Лекции изнесени в Оксфорд, Англия от 16. до 20. Август 1922

Ако по този начин, без да пренебрегваме физическото, гледаме на същността на човека, тогава като учители, като възпитатели, можем да постигнем изключително много. Основното правило трябва да бъде следното: духовността е винаги на погрешен път, ако ни отклонява от материалното и ни отвежда някъде из облаците. Когато пренебрегваме физическото, когато казваме: Ах, тялото – това е нисшата природа, то трябва да бъде подтиснато, трябва да бъде оставено вън от внимание, тогава със сигурност няма да можем да възпитаваме човека по един здравословен начин. Защото, виждате ли, когато пренебрегнете физическата природа на човека, тогава може би ще успеете да издигнете духовността му до една висока степен на абстракция, но всичко това тогава представлява един въздушен балон, който отлита някъде. Социалното развитие на Земята няма полза от духовност, която не е свързана с физическата страна на живота. Човек трябва да бъде подготвен също и за небето, ако желае да се устреми към небето. Но тази подготовка трябва да бъде извършена тук на Земята.

В днешното материалистично време рядко можем да наблюдаваме явлението, при което хората, желаещи да влязат в небето, успяват да издържат изпита на смъртта и това, което е поставено тук на Земята като божественодуховно създание, човешкият физически организъм, да го разглеждат като нещо най-висше и да се грижат за него по начин, съответствуващ на Духа. За предимно психично-моралното ще говоря в следващата поредица, а в третата ще говоря за евритмията.

Тъй както във физическата област трябва да вземем много мерки по отношение възпитанието в училището, така също трябва да бъде и в областта на душевното, в областта на психическото и в областта на Духа. Тук става дума преди всичко за следното: Още в училищния период да започнем правилно да поставяме човека на съответното му място в живота. Отново бих желал с примери, конкретно, а не с абстрактни изрази да разясня това, към което се стреми принципът на Валдорфското училище.

Необходимо е да установим какво сме постигнали с детето през изминалата учебна година. Днес това се нарича: да се издаде свидетелство за това, дали и доколко детето е постигнало учебната цел. Начинът, по който бива постигната учебната цел от детето за период от една година, или понякога за по-кратък период от време, в някои страни бива предоставен на родителите и за отговорните за детето личности така, че за целта се използуват цифри: 1, 2, 3, 4: всяко число означава, че по отношение на определени предмети, детето е постигнало определени способности. Понякога, когато човек не знае дали 3 или 4 ще изрази правилната мярка за това как детето е постигнало дадена способност, тогава се пише 31⁄2, а някои учители са постигнали в сметачното изкуство дори 31⁄4. Признавам Ви, че така и не успях да усвоя това изкуство да давам израз на човешките способности чрез подобни числа.

Издаването на свидетелства във Валдорфското училище става по друг начин. Точно когато учителското тяло, учителският колектив представлява такова единство, че всяко едно дете в училището да бъде признавано от всеки един учител в определен смисъл, тогава става възможно, изхождайки от детето като цяло, да бъде дадена оценка за детето като цяло. Ето защо свидетелството което ние издаваме на детето в края на учебната година, изглежда като една малка биография относно опита, който е натрупан с детето, както в класа, така и извън него.

Тогава и детето, и родителите, и отговорните настойници имат пред себе си отражението на това, което детето представлява в тази възраст. Във Валдорфското училище ние се убедихме, че в това свидетелство можем да вписваме дори сериозни укори – децата ги приемат със задоволство. После вписваме и още нещо в свидетелството. Ние свързваме миналото с бъдещето. Ние познаваме детето, знаем дали липсва нещо в областта на волевата, на чувствената, или на мисловната дейност, дали преобладават едни или други чувства. Според това за всяка една детска индивидуалност във Валдорфското училище ние създаваме по една основна поговорка. Ние вписваме поговорките в свидетелството. И тя служи за основно направление през следващата година. Детето възприема тази поговорка, така че непрекъснато трябва да мисли върху нея. И тази поговорка има способността след това да въздействува по съответен начин уравновесяващо, контролиращо върху волята, върху афектите, или върху душевните качества.

Така свидетелството представлява не само интелектуален израз на това, което детето е постигнало, но то съдържа в себе си сила, то действува до момента, в който детето получи ново свидетелство. Но точно чрез това вие можете да видите колко точно трябва да навлезем в детската индивидуалност, за да може детето да напусне класа с едно свидетелство, притежаващо истинска действена сила.

Вие се убеждавате, че във Валдорфското училище нещата за нас не се свеждат до това, да основаваме училище, което има нужда от особени външни начинания. Ние отдаваме значение на онова в педагогиката и в дидактиката, което – изхождайки от жизнените условия – днес може да бъде внедрено във всяко едно училищно дело. Ние не сме революционери, които просто казват: Градските училища не вършат работа, училищата трябва да бъдат изнесени вън от града и други подобни. Ние казваме: Самият живот, изхождайки от своите условия, дава това или онова; ние приемаме условията такива, каквито са – и във всеки един вид училищно дело ние внасяме това, което изхождайки от тези условия, може по правилен педагогическо-дидактически начин да действува за доброто на човека.

По този начин ние извънредно рядко си служим с метода, наричан в живота “оставане”, когато детето трябва да остане още една година в класа, в който е било вече една година, за да поумнее в този клас. Нас дори ни укориха, че в по-горните класове на Валдофското училище имаме деца, за които външните училищни власти бяха на мнение, че е трябвало да остават в същия клас. Дори поради известни човешки основания при нас е изключително трудно да прилагаме това “оставане в същия клас”, тъй като нашите учители са така привързани към децата, че на мнозина от тях биха се насълзили очите, ако трябваше да оставят някое дете. Между децата и учителя наистина се създава един тесен контакт и по този начин наистина не се стига до това зловещо “оставане в същия клас”. И без друго чрез “оставане в същия клас” ние не можем да постигнем нищо разумно. Да приемем, че оставаме дадено момче или момиче на 9 години в същия клас; момчето или момичето е с такова предразположение, че то трябва да се пробуди на 11 години, в такъв случай ние ще пуснем детето в класа на 11 години с една година закъснение. Това е много по-вредно, отколкото ако учителят има с това дете затруднения, когато то е слабо по отделните предмети и ако учителят въпреки това трябва да вземе това дете в по-горния клас.

Единствено за най-слабите ученици ние сме предвидили помощен клас, в който са събрани слабите ученици от всички останали класове, тъй като нямаме средства за по-голям брой помощни класове. Имаме един помощен клас, но с един отличен учител – д-р Шуберт. Когато стана дума за основаване на помощен клас, ние заявихме: Може да се твърди с аксиоматична сигурност, че тъкмо Вие, д-р Шуберт, следва да водите този помощен клас. Това е в заложбите му. Той е в състояние да извлече нещо именно от патологичните качества на децата. Той се отнася спрямо всяко дете съвсем индивидуално до такава степен, че самият той предпочита децата му да не стоят на отделните чинове, а да са седнали около една кръгла маса. Слабите деца, които са или умствено слаби или са изостанали по друга причина, биват така обучени, че след известно време отново могат да продължат със своя собствен клас. Това, разбира се, може да бъде постигнато много бавно. Но дори и с подобно преместване в помощния клас ние сме изключително внимателни. И когато се опитвам да обоснова необходимостта от това, някое дете да бъде преместено в помощния клас, обикновено аз трябва първо да се преборя с учителя на класа, защото той не желае да даде детето. Понякога изключително ярко изпъква начинът, по който индивидуалностите на учителите срастват с индивидуалностите на учениците. Така наистина постигаме това, че преподаването и възпитанието на децата се превръщат в един вътрешен процес.

Виждате ли, всичко при нас почива върху изработването на методиката, защото сме реалисти, а не мъгливи мистици. Макар да сме длъжни да правим компромиси в останалия живот, все пак чрез тази методика ние наистина успяхме да извадим на бял свят онова от децата, което е индивидуално заложено в тях; поне през няколкото години, през които можахме да работим, се получиха доста добри неща.

Тъй като ние трябва да правим доста компромиси, за много от децата не е възможно например обучението по религия. Ние можем да преведем детето през моралния елемент. Ние приближаваме моралния елемент към детето чрез това, че оставяме детето да израства, изхождайки преди всичко от чувството за благодарност. В сферата на моралния елемент благодарността е конкретното изживяване спрямо човека. Това, което в човешката душа не може да се разгърне, изхождайки от благодарността, в областта на морала то достига най-много до някакви абстрактни правила. Обаче от благодарността ние развиваме способността за любов и чувството за дълг у човека. Така моралният елемент бива пренесен в сферата на религиозния живот. Но външните обстоятелства създадоха необходимостта не да градим въздушни кули, а да предадем обучението по католицизъм в ръцете на католическата общност. Тя ни изпраща в училището свой доверен човек. Така ние оставаме католическите деца да бъдат обучавани от католически свещеник, а евангелистките деца – от евангелистки свещеник. Валдорфското училище е основано не върху мирогледи, а върху методи.

Обаче стана ясно, че част от децата са деца на дисиденти, които по този начин изобщо не подлежат на религиозно обучение. Ала тъкмо поради целия дух, нахлул във Валдофското училище, именно сред тези родители, които иначе не биха изпратили децата си на никакво религиозно обучение, сред тях възниква необходимостта, моралният елемент да бъде пренесен в посока на религиозния живот. Така ние бяхме принудени да въведем особено религиозно обучение, изхождайки от антропософската гледна точка. Това не е с цел да бъде въвеждана антропософия в училището. Дори в антропософския час по религия ние не преподаваме на децата антропософия, но се опитваме да откриваме в природата такива символи и сравнения, които да насочват в посока на религията. Ние се опитваме да поднесем на детето Евангелието по начина, по който то трябва да бъде разбирано, изхождайки от едно духовно разбиране на религията и т.н. Който счита, че във Валдорфското училище става дума за антропософско училище, той не разбира нито Валдорфската педагогика, нито антропософията.

А как бива разбирана често самата антропософия? Когато хората говорят за антропософия, те си представят нещо сектантско, тъй като са успели най-много да прочетат в речника какво буквално означава “антропософия”. Как бива възприемана антропософията днес от света, мога да изразя приблизително чрез едно сравнение. Да кажем, някой чува: Макс Мюлер от Оксфорд – що за човек може да е бил той? Мелничар – купувал жито, докарвал житото на воденицата, смилал го на брашно и брашното след това давал на хлебаря. Виждате ли, аз не вярвам, че хората, които според името “мелничар” (Müller = мелничар (немски) – Бел. пр.) биха разказали всички тези неща за Макс Мюлер от Оксфорд, щяха да разкажат особено верни неща за него! Приблизително същото е, когато днес хората говорят за антропософията така, както и за Макс Мюлер, защото те извличат от словосъчетанието само онова, което представлява антропософията според тяхното лично мнение. В нея те виждат една провинциална секта; всяко нещо трябва да носи своето име.

Антропософията е нещо, което наистина израства, изхождайки от всички науки, от самия живот и изобщо не се нуждае от име; но тъй като в този земен свят хората се нуждаят от имена, тъй като това нещо трябва да има име, ето защо то се нарича антропософия. Но то има толкова общо с названието “антропософия”, колкото и въпросният Макс Мюлер с думата “мелничар”. Въвеждайки в училището едно антропософско преподаване на религия, ние поставяме себе си наравно с преподаването на други религии като нещо, което намира своето място, какъвто е случаят с преподаването на други религии.

Наистина, аз не съм имал лошо намерение, но други ни упрекнаха в лош умисъл. Антропософското преподаване на религия се разшири; все повече деца се записаха в него. Някои деца дори напуснаха другите часове и преминаха към часа по антропософско преподаване на религия. Съвсем понятно е, че хората тогава казаха: Колко лоши хора са антропософите! Подвеждат дори децата да бягат от евангелисткия или католическия час по религия и да преминават в другия час. Ние правим всичко възможно да спираме децата от това, защото е изключително трудно, тъкмо в нашата област, да намерим преподаватели по религия. Въпреки че никога не сме опитвали да определяме нещата според нещо друго, освен според изискванията на родителите и според несъзнателните изисквания на самите деца, въпреки това – бих казал за мое съжаление – необходимостта от този час по антропософско религиозно обучение нарастна все повече и повече. И тук наистина става дума за това, че чрез този час по антропософско религиозно обучение, Валдорфското училище придоби един изцяло християнски характер.

От цялото въздействие на средата във Валдорфското училище Вие ще почувствувате, че цялото преподаване носи християнски характер, че във Валдорфското училище наистина кипи религиозен живот, макар първоначално да не съществуваше никакво намерение от Валдорфското училище да направим нещо, което да е свързано с вярата. Аз отново и отново трябваше да заявявам: Валдорфският училищен принцип не е принцип, според който се изграждат училища, основаващи се на мирогледи, а се изграждат училища, основаващи се на методи. Това, което трябва да бъде постигнато чрез един метод, почиващ на човекознанието, се свежда до следното: Децата да израстнат като физически здрави и силни, като душевно свободни и духовно просветлени хора.

Разрешете ми сега да кажа няколко думи за значението на евритмичното обучение и на възпитанието, които могат да се повлияят тъкмо от часовете по евритмия. Аз искам да разясня това с помощта на фигурите, направени в ателието в Дорнах, които по един художествен начин трябва да ни представят това, което е всъщност съдържанието на евритмията. Засега тези фигури са предназначени да дадат представа поскоро за художествения възглед относно евритмията. Но аз ще бъда в състояние, изхождайки от тези фигури, да Ви разясня отделни неща тъкмо по отношение на педагогическо-дидактическата страна. Става дума за това, че евритмията наистина представлява един видим говор, а не мимически израз, не пантомимен израз, а също така не и обикновено танцово изкуство. Така както човекът раздвижва отделни органи, когато пее или когато говори, така и на целия човек могат да бъдат предадени онези движения, които всъщност гръклянът и съседните органи се стремят да извършат. Но те не достигат до това да ги извършат, те ги подтискат веднага и тогава излизат другите движения, които се разгръщат по такъв начин, че това, в което съответното движение се е стремяло да се превърне в областта на гръкляна, така че епиглотисът да се отвори навън: А – това бива подтиснато в момента на възникването, бива погребано в “Status nascendi” и се превръща в такова движение, в което може да бъде вложено мисловното съдържание на говора на езика; превръща се в движение, което после може да премине във въздуха и да бъде чуто. Ето тук имате заложеното движение, което всъщност е движение вътре в човека – да кажем – А (показва фигурата). Това е, което се стреми да направи целият човек, когато изразява А. Така всяка изява на пеенето и на езика може да бъде направена видима чрез движението, което всъщност се стреми да извърши целият човек, но което се задържа в “Status nascendi”. Така можем да достигнем до всяка подобна форма на движение.

Също както съществуват форми на движение от страна на гръкляна и на другите говорни органи за звуците А, И, Л, М, така съществуват и съответните движения, форми на движение от страна на цялото тяло. Ето защо тези форми на движение представляват онзи израз на волята, чиито мисловни и волеви проявления иначе съществуват в говора и пеенето. Мисловният елемент, чисто абстрактно – мисловният елемент, съдържащ се в езика, тук бива изтеглен навън и всичко, което иска да изрази себе си, бива пренесено в самото движение; така че в най-широк смисъл на думата евритмията представлява едно двигателно изкуство. Точно както можете да чуете едно А, така Вие можете да видите А-то; както можете да чуете И-то, така можете да видите и И-то.

В тези фигури съществува стремежът, в пластичното оформяне на дървото да бъде съхранено преди всичко движението. Фигурите са изградени според трицветния принцип. Тук основният цвят е този, който навсякъде трябва да бъде израз на формата на движение. Ала така както в нашия говор нахлува чувството, така чувството може да нахлуе и надолу в движението. Защото ние не изговаряме просто даден звук, но ние придаваме на звука чувствената оцветеност. Това ние можем да направим и в евритмията. И тук в евритмията нахлува един в силна степен подсъзнателен елемент. Когато актьорът, изпълнителят е в състояние художествено да вложи това чувство в своите движения, тогава ние наблюдаваме евритмичното движение, можем да съпреживеем това чувство. Тук в съображение влиза и обстоятелството, че воалът, който носи актьорът, трябва да следва тези чувства. Така че това, което тук (при фигурите) е приложено предимно като втори цвят върху воала, то изразява чувствения нюанс на движението. Следователно Вие имате един първи основен цвят, изразяващ самото движение, един втори, наложен отгоре цвят, намиращ израз предимно във воала, изразяващ нюансите на чувствата. Обаче актьорът-евритмист трябва да притежава вътрешната сила да вложи това чувство в движението, тъй както има разлика, ако кажа някому: “Ела при мен!” – заповеднически – или: “Ела при мен” – приятелски приканващо. Това е нюанса на чувството. Следователно това, което тук намира израз във втория цвят и което после продължава във воала, то представлява чувствения нюанс на евритмичния език.

А третият цвят внася характер, внася силния волев елемент. В евритмията това може да нахлуе само посредством способността на актьора да съпреживява своите движения и да ги изразява чрез самия себе си. Главата на актьора-евритмист изглежда съвсем различно в зависимост от това дали е напрегнал мускулите на лявата половина, или ги е отпуснал в дясната половина, както например е изразено тук чрез третия цвят. Вие можете да наблюдавате това тук: третият цвят изразява винаги волевия елемент. Тук например в лявата страна има известно напрежение, а тук го има над устата; тук (при другата фигура) челото е малко напрегнато, малко са напрегнати мускулите на челото. Това, което тук бива леко напрегнато, се излъчва в целия организъм – то придава на тялото един вътрешен характер. И от това движение, изразено чрез основния цвят, от чувствения нюанс, изразен чрез втория цвят и чрез този волеви елемент – целият елемент е волеви елемент – но тук волята бива допълнително насложена – от всичко това е съставено същинското евритмично изкуство.

Ето защо, ако искаме да се придържаме към евритмичното, ние трябва да извлечем от човека това, което е чисто евритмично. Ако тук имахме фигури с красиво нарисувани носове и очи, красиви уста – това биха могли да бъдат красиви рисунки, но в евритмията не става дума за това, за нарисуваното и оформеното, което представлява евритмичното в евритмизирания човек.

При евритмизирания човек нещата не се свеждат до особеното лице. Не става дума за това. Разбира се от само себе си, че един здрав евритмизиран човек няма да направи мрачна физиономия успоредно с едно радостно движение на тялото, но това често се получава дори и когато разговаряме. Ние не се стремим към такава физиономия на човека, която да не е евритмична. Например човекът може да извърши движението А като насочи оста на очите навън. Това е евритмично, това е възможно. Но не е допустимо човек да примигне с очите, така както се прави в мимическото изкуство и това изглежда като гримаса – нещо, което често се изисква като особено мимическо изражение на лицето. В евритмизирания човек всичко трябва да носи евритмичен характер.

Ето защо тук чрез един вид експресионистично изкуство бива изнесено навън това от човека, което носи чисто евритмичен характер, всичко друго се оставя настрана и по този начин ние всъщност получаваме един чисто художествен израз. Защото във всяко едно изкуство с помощта на определени художествени средства ние даваме израз именно на това, което изкуството може да представи. Вие не можете да накарате статуята да проговори; това, което се стремите да получите като душевно изражение, Вие трябва да изразите чрез оформянето на устата и на цялото лице. Ето защо тук няма да ни помогне, ако изобразяваме натуралистични хора, но ще ни помогне, ако рисуваме това, което извира непосредствено като евритмичен елемент.

Естествено, че когато говоря тук за воал, воалът не може да бъде сменян според всеки звук; но когато веднъж сме навлезли в този чувствен нюанс, в това настроение при даденото стихотворение, тогава човек постепенно открива, че цялото стихотворение има настроението на звука А или настроението на звука В. Тогава чрез определен цвят на воала можем да изразим нещата за цялото стихотворение.

Същото се отнася и за цветовото оформяне. Тук за всеки отделен звук аз съм представил воала, формата, съчетанията на цветовете и т.н. При едно стихотворение трябва да имаме основния тон. Този основен тон определя цвета на воала и изобщо цялото съчетание, което трябва да бъде изградени чрез стихотворението, иначе дамите непрекъснато би трябвало да сменят воалите, непрекъснато да хвърлят воалите, да слагат други и нещата биха останали по-сложни, отколкото са, а и хората биха казали: това е още понеразбираемо. Но това е точно така: Имаме ли веднъж настроението на звука, ние можем да го задържим в продължение на цялото стихотворение и само чрез движението, варирайки, да извършим преход от един звук към друг, от една сричка към друга, от едно настроение към друго.

Тъй като днес имам педагогическо-дидактически цели, аз съм поставил евритмичните фигури така, че Вие да ги видите в тази последователност, в която детето учи звуковете. Детето от малко научава звуковете така, че първият звук е този, който звучи като А. В тази последователност, разбира се, приблизително – при децата съществуват всевъзможни отклонения – но приблизително в тази последователност: А, Е, О, У, И – детето общо взето усвоява гласните. Когато оставим детето да изиграе видимия език на евритмията по този начин, тогава това е подобно на възкресение на нещо, което детето е изживяло при изучаването на звуковете като съвсем малко дете: това е подобно на възкресение, но на едно ново стъпало. Чрез езика на евритмията, детето изживява още веднъж това, което е изживяло по-рано. Така чрез средствата на целия човек се утвърждава заложеното в словото.

При съгласните децата научават М, Б, П, Д, Т, Л, Н; после би трябвало да дойде звука “нг”, както е например при “gingen”, но това още не е формирано; по-нататък – Ф, Х, Г, С, Р. Р – тази тайнствена буква, притежаваща всъщност три форми в човешкия език, бива изцяло усвоена от децата на последно място. Съществува едно Р, изговорено от устните, едно Р – изговорено от езика и едно Р, което се изговаря съвсем отзад.

Ето така става възможно това, което детето изучава в областта на езика чрез един частичен организъм – чрез органите на говора и на пеенето – да бъде пренесено върху целия човек и да израстне до един видим език.

По-късно, ако е на лице интерес към подобно експресионистично изкуство, ние ще можем да изобразим и други неща, като например радост, тъга, антипатия, симпатия и други неща, които могат да бъдат представени чрез евритмията. Не само граматиката, но и реториката има място в евритмията. Ние можем да изобразим всичко това. Тогава ще стане ясно, че тази духовно-душевна гимнастика действува не само физиологично върху физическия човек, но оформя човека както духовно-душевно, така и телесно, и действително от една страна има педагогическо-дидактическа стойност, а от друга страна може да има художествена стойност.