Бакалавърски факултет департамент "чужди езици и литератури"

Субект 1






ИНСТРУМЕНТИ

Агент

Обект

Субект 2

Фигура 2
Като дава характеристиките на четирите елементи на тази схема:

ОБУЧАВАН: профил, нагласа, нужди, мотивация; познавателен капацитет; предварителни познания за света и L1.

ПРЕПОДАВАТЕЛ: познаване на L2; педагогически опит.

ЗНАНИЕ: език L2, езиково и културно съдържание; умения; автентични документи.

ИНСТРУМЕНТИ: оборудване за преподаване; задачи и дейности; основен курс;
Резо очертава две линии на медиация: първата линия свързва ЗНАНИЕ – ПРЕПОДАВАТЕЛ – ИНСТРУМЕНТИ, другата се очертава в посоката ЗНАНИЕ – ИНСТРУМЕНТИ – ОБУЧАВАН. Интересното в тази схема, че авторът внася и пети елемент, който силно напомня за кибернетичните системи на явленията, а именно ОКОЛНАТА СРЕДА, разглеждана като пространства, време, други субекти.
Ако възприемем тази схема като изразяваща точно взаимодействията в педагогическата релация, а и след кратък преглед на педагогическите теории, действали в периода от появата на достъпните компютри (началото на 80-те години) до наши дни, можем да твърдим с основание, че медиацията се осъществява в две посоки –

знание → преподавател (учител) → [ТСО, нови технологии] → обучаван, и

знание → [ТСО, нови технологии] – обучаван, т.е.

новите технологии и персоналният компютър като символ на инструментализацията на учебния процес се явяват като втори (необходим и понякога задължителен) медиатор в чуждоезиковото обучение.

Достъпността на персоналните компютри (ПК), разширените им възможности в сравнение с традиционните средства за обучение създадоха необходимостта за изследване на въпроса за прилагането им в обучението. Методиката на използването им в учебния процес, момента на включването, целите и задачите на работата с ПК са обект на много публикации.

Един от първите автори, разгледали възможностите на микропроцесорната техника в обучението, е С. Пейпърт (Seymour Papert, 1981). Като съавтор на програмния език LOGO, дълги години работил с Пиаже, Пейпърт дефинира в труда си постановката, че всяко познание е лесно за усвояване, ако се съпостави с вече изградени модели. "За да се разбере ученето, трябва да се изследва неговия генезис", т.е. как се осъществява с течение на времето усвояването на знания, какво може да усвои един индивид и как той го съотнася с готови вече модели. Като разглежда един частен случай на обучение - това по математика - авторът тръгва от психологическите постановки на Пиаже за ученето в детската възраст и определя като модел за успешно учене усвояването на родния език. Според него пречките за усвояване на научните знания са както културни, така и социо-политически. Основните идеи, залегнали в труда, са две:

- общуването с ПК може да се превърне в естествен процес, близък до този, който позволява да се усвои един език в естествени условия;

- общуването с ПК има всички шансове да промени начина на обучение по всички дисциплини.

Класическата педагогическа наука търси да повиши ефективността на обучението в класна обстановка, която според Пейпърт е изкуствено и слабопродуктивно обкръжение. С въвеждането на ПК ще се промени именно обкръжението за подход към познанието. Тук авторът обръща внимание на факта, че естественият феномен при появата на нова технология е тя да се използва за правене на същите неща, които са правени със старите технологии (асоциация на формата на първите автомобили с тази на каляската, феномена QWERTY от клавиатурата на пишещата машина). Това дава възможност на песимистите да отричат възможните положителни промени от прилагането на ПК в обучението. Компютърът ще помогне да се промени не само начинът на преподаване на материала, но ще промени и начина, "по който цялата ни култура възприема знанието и ученето".

Пейпърт въвежда ново понятие - матофобия - което той тълкува по два начина: като страх от математиката и като страх от ученето въобще (като изхожда от гръцкия корен мат - учене в общ смисъл). Авторът счита, че възрастните в нашето общество са загубили положителното отношение на детето към ученето, като съществена част от населението се е отказала въобще да учи, а на друга закостенели отрицателни представи й пречат да усвоява нови знания (напр. "Не ми вървят езиците"). Тези отрицателни представи за собствените възможности са изключително стабилни, последствията от тях са неуспех в дейността, а всеки неуспех затвърдява първоначалното убеждение. Според автора, една от причините за това положение е "разделното учене" (apprentissage dissocié), където информацията се възприема по канала "наизуст", чрез принудително поглъщане на материал, който на пръв поглед няма ясно изразен смисъл (напр. граматика). На този метод се противопоставя "синхронизираното учене" (apprentissage syntone) - при което се изпитва вътрешна необходимост от учене. Тук Пейпърт вижда положителната роля на ПК (и на езика LOGO в частност) като носител на "семена", на "кълнове", "от които ще поникне една по-малко разединена културна епистемология" (учение за произхода, естеството, методите и границите на знанието - бел. М.Сендова, сп. "Обучението по математика", 6, 1987).

Значително по-конкретен е подходът на Бестужеф и Фаржет (Bestougeff, Fargette, 1982) към прилагането на ПК в обучението. Според авторите информатиката е едновременно техника, феномен на цивилизацията, самостоятелна и формираща наука, но също така и инструмент, който се прилага във все повече области, включително и в обучението. Въвеждането на нови технологии в ежедневието се придружава от особена логика, която може да има всестранни приложения, включително и в учебната сфера. Авторите си задават въпроса под какъв ъгъл трябва да се разглежда феноменът "информатика" и определят три главни типа отношения между информатиката и обучението:

- информатика в обучението;

- обучението по информатика;

- обучение чрез информатика.

Първият тип отношения засяга главно т.нар. компютърна грамотност на потребителя, като авторите отделят внимание главно върху следните аспекти на действието на информатичните системи: предварително и изчерпателно описание на всички възможни ситуации в действието; обем на паметта, скорост на обработката и време за достъп до информацията; динамичен характер на информатичната обработка. Вторият тип отношения засяга преподаването на информатиката като учебна дисциплина.

Третият тип отношения определя мястото на ПК в обучението. Бестужеф и Фаржет посочват, че информатиката може да попълни съществуващия набор от педагогически средства и може да създаде условия за преподавателя да преосмисли, обнови и подобри работата си. Между базовия елемент ПК и методическата система, в която той участва, съществува процес на творчество с изцяло педагогически характер, комуто трябва да се подчиняват всички изразни средства. "Изисквайки едновременно информатична и педагогическа компетенция, тези изразни средства трябва да са продукт на съвместната работа на програмисти и педагози". Тук авторите уточняват различните видове приложение на ПК в педагогическата сфера:

а) ПК като учебна играчка;

б) ПК в ръководството (gestion);

в) ПК като лабораторен инструмент;

г) ПК като справочник-енциклопедия - бази данни;

д) ПК като педагогически събеседник.

В горецитираните аспекти на приложението на персоналния компютър се изтъква, че с положителните си качества той повишава възможностите на обучението без да поставя под съмнение традиционната роля, която то играе. Бестужеф и Фаржет обръщат внимание на факта, че педагогът прехвърля част от дейностите си на машината, която става посредник между него и обучаваните с помощта на учебна програма. В условията на компютризирано обучение партньорите в процеса на педагогическо взаимодействие са вече трима: обучаван преподавател, автор на учебна компютърна програма.

По-нататък в труда си авторите уточняват стратегията при изработването на учебни програми, техните композанти и структурата на отделните задачи, а също така и отношенията между обучавани, преподаватели и автори в обстановка на компютризирано обучение (Bestougeff, Fargette, 1982).

Интересно е мнението на А.Пелфрен и Р. дьо Маржьори, които подхождат към компютризираното обучение от позицията на противници на новата технология. Редно е да отбележим, че А.Пелфрен е бил един от най-ревностните привърженици на плана Информатика за всички, позволил да се въведат масово ПК във френското училище. Като изхождат от опита си и от наблюденията, двамата автори стигат до убеждението, че компютризираното обучение си пробива път повече със силата на средствата, отколкото с тази на разума. За 15 години експеримент във френското образование не е направена никаква преценка, няма никакви твърди знания за резултата от посредничеството на компютъра в учебния процес. Авторите привеждат следните причини за посредствеността на съществуващите учебни програми:

- некомпетентност на самотния автор-педагог, обзет от технологична треска;

- силово завръщане на опасно ретроградни педагогически течения (напр. програмираното обучение) и поробването на поклонниците на ПК от неиздържани в педагогическо отношение програми;

- забележителна некомпетентност и тотална неадекватност на образователната програма (във Франция).

Дьо Маржьори и Пелфрен се опитват да оборят положително настроените към компютризираното обучение, без да дават категорично заключение по въпроса, като се задоволяват само да посочат, че би било желателно да продължат изследванията в тази област, но без надежда за особен положителен резултат (Pelfrène, de Margerie).

В българската литература мненията за въвеждане на ПК в обучението също са силно поляризирани. Акад. Благовест Сендов се доближава до схващането на Бестужеф и Фаржет, като счита, че приложението на компютъра в сферата на обучение може да се разглежда в четири аспекта:

- компютърът като обект на изучаване;

- компютърът като инструмент за обучение;

- компютърът като продължение на човешкия ум;

- компютърът като метафора на процеса на обучение.

Акад. Сендов смята, че най-важен за обучението е третият аспект (Сендов, 1986).

Акад. Г. Близнаков вижда други преимущества в компютъра:

- с него можем да решаваме задачи, които не можеха да се поставят преди - за това спомагат бързодействието и огромните му възможности;

- повишава вниманието към представяната материя - диалогът с ПК не позволява разсейване;

- обективност на оценката;

- възможност за преминаване от колективна към индивидуална форма на обучение.

Според акад. Близнаков това ще се постигне чрез изграждане на компютърно-видео-комуникативна технология на (само)обучение, като ролята на преподавателя ще се промени - от информатор той ще се превърне във възпитател и инструктор (Близнаков, 1986).

Интересен е подходът на Й.Кучинов и И.Ганчев по въпроса за прилагане на ПК в обучението. Те разглеждат появата на компютъра в образованието като естествен етап в усвояването на знанията след появата на писмеността и изобретяването на книгопечатането. В съпоставителен план авторите разглеждат възможностите на преподавателя и машината и стигат до следните изводи:

- преподавателят може да действува в бързо променящи се ситуации, докато при ПК практически е невъзможно да се предвиди всяка ситуация;

- преподавателят избира начин на действие съобразно ситуацията, а възможностите на ПК в това отношение са ограничени от програмата;

- преподавателят има ограничени възможности за обработка на данни за единица време, а при ПК тези възможности са неограничено по-големи;

- при ПК не се наблюдават възпрепятстващи фактори като умора, разсейване и др., характерни за човека, и т.н.

Това сравнение, колкото и да не е изчерпателно, показва ясно, че преподавателят и ПК не се противопоставят като субекти на дейността преподаване, а взаимно могат да се допълват и подпомагат. Оттук авторите заключават, че ПК притежава следните преимущества, необходими за учебния процес:

1. ПК съхранява и обработва информация, но може също да вземе оптимално решение и да моделира процес по зададен алгоритъм.

2. ПК създава предпоставки за реално индивидуално обучение. В организацията на учебния процес се наблюдават две противоположни тенденции - стремеж към индивидуализация на обучението по психологически и дидактически съображения, и колективно обучение по икономически и социални съображения. С помощта на ПК може да се извършва индивидуално обучение с много обучаеми едновременно (Кучинов, Ганчев, 1986).

Същите автори разглеждат в друга публикация някои от проблемите при използването на ПК в обучението и изготвянето на диалогови обучаващи програми (ДОП). Според тях възловият проблем при изработването на тези програми е липсата на разработена теоретична база за подготовка на сценариите. Кучинов и Ганчев накратко се спират на някои теории, като тази на Пиаже, на теорията на модулните системи, на теорията на Галперин и Тализина за поетапното формиране на умствените дейности и поетапното овладяване на знанията и изграждане на уменията, теорията на програмираното обучение, като дават накрая предпочитанията си на схващането на психолога Виготски за учебния процес като дейност, при която обучаваните организирано общуват с обучаващите, като в това общуване "се индуцират нови психически функции", основа за овладяване на нови знания. Наред с главния проблем авторите посочват и някои по-малки проблеми, имащи значение за правилното провеждане на обучението с компютър, а именно:

a) необходимост да се проверява самият мисловен процес при решаването на дадена задача;

б) необходимост от синхронизиране на дейността на обучаваните при съчетаването на индивидуалната работа с разумна колективна дейност;

в) умело комбиниране на ПК с други традиционни технически средства за обучение (ТСО);

г) равновесие на текста на компютърния екран;

д) липса нa богата емоционална среда.

Във връзка с горецитираните проблеми авторите дават някои предложения за разрешаването им и посочват част от тенденциите на съвременното компютризирано обучение (Кучинов, Ганчев, 1987).

От публикациите на български автори по темата за компютризираното обучение искаме да обърнем внимание на публикациите на доц. д-р Румяна Пейчева-Форсайт, Ръководител на Центъра по образователни технологии към Факултета по педагогика. Като стъпва на тезата, че протичащите процеси на развитие на информационните и комуникационните технологии са логично свързани със създаването и разпространението на информацията и свързването й в личностни знания, авторката изказва мнението, че „независимо от възможностите на електронните технологии за революционно трансформиране на обучението, доминиращият модел в света не се е променил съществено” (Пейчева-Форсайт, 2010). Авторката прави сериозен анализ на влиянието на основните педагогически теории (бихевиоризъм, когнитивен конструктивизъм, социален конструктивизъм, комунален конструктивизъм) върху практическите разработки за електронно обучение, предназначени за един потребител, множество потребители и общност от учещи.

Сериозен труд, разглеждащ проблемите на дистанционното обучение чрез нови технологии, представлява кратката е-методика на Д. Денев (Денев, 2010). Авторът подробно разглежда видовете дистанционно обучение (чрез Интернет, виртуални университети), като прави доста подробна теоретична рамка за видовете web-обучение (web-базирано обучение, компютърно подпомагано обучение) с техните разновидности като асинхронна комуникация (кореспонденция) чрез комуникационни програми и сайтове като e-mail, синхронно сътрудничество (чрез комуникация онлайн), web-подпомагани курсове и др. Длъжни сме да отбележим, че авторът представя както преимуществата, така и недостатъците на е-обучението.

Както посочват Гимели и Рукет (Guimelli, Rouquette, 1979), съществуването на дадена техника поддържа важна връзка със съществуването на определено познание от научен тип. "Случва се наистина познанието да е първично и да е признато за такова: тогава техниката е приложение, т.е. производно на определена тясна област... Но също може често да се срещне и обратната последователност - познанието следва техниката, която го поражда по определен начин". Както показва практиката в ЧЕО, почти винаги се създава най-напред средството (техниката), а след това се търси правилното й приложение в учебния процес. Нито киномашината, нито магнетофонът, нито останалите технически средства на обучение (ТСО) - изключение прави унитуторът - са създадени специално за целите на обучението.

Навлизането на микропроцесорната техника в обучението по математика, по техническите и природо-научните дисциплини даде повод на специалистите да потърсят нейното приложение и в такава нетривиална област като чуждоезиковото обучение.

Като един от основните трудове ще цитираме сборника на Групата за изследване на компютризираното преподаване на немски език към Университета Париж III (GRAAAL), издаден под редакцията на Жан Жаница (Janitza, 1985). Още във въведението Жаница подчертава, че компютризираното обучение, неразривно свързано с една нова технология, е подложено на три изкушения:

- неговите практици да допуснат същите грешки като тези на програмираното обучение, т.е. да сметнат, че тренирането на поведението е най-резултатният начин на обучение, позволяващ изграждането на необходимите за функционирането на езика автоматизми;

- да повярват в един вид магическа сила на медиума (в нашия случай персоналният компютър);

- да сметнат, че мощта на медиума (ПК) позволява да не се изследва процеса на заучаване преди да се започне обучението. "По-лесно е да се измислят методи за обучение, които са оправдани или не, отколкото да се върви по обратния път, т.е. да се поставят най-напред проблемите на обучението, задача трудна и изискваща много, особено що се отнася до обучението по чужди езици".

Ето защо, преди да се насочи към конкретно приложение на ПК в ЧЕО, авторът прави преглед на схващанията на редица психолози и психолингвисти като А.Кътлър, У.Есер, Р.Тимон и др. за механизмите на пораждане на реч, и накрая ги обобщава в една система с три главни момента:

1. Семантичен проект (най-отворена фаза).

2. Изготвяне на лингвистично съобщение (най-тайнствената фаза).

3. Действителна лингвистична реализация.

Според автора изготвянето на съобщението е преди всичко действие на мисловен (вътрешен) превод от тип А, като говорителят използва повече или по-малко осъзнат вътрешен език. Този език задвижва един от най-важните механизми на речевата продукция, а именно предвиждането (anticipation): говорителят предвижда не само езиковите елементи на съобщението, като ги избира преди да породи реч, но и идеите в тяхната последователност, като това става главно в третата фаза.

Като изтъква, че е трудно да се определят механизмите при пораждане на реч на роден език (L1), Жаница посочва променливите, затрудняващи изследването на тези механизми при усвояването на чуждия език (L2), а именно:

- променлива на възрастта (способности за мисловна абстракция);

- променлива на степента на осъзнаване на извършваните операции (обратна връзка, предвиждане и контрол);

- променлива за степента на "вътрешен конфликт" (опозиция между семантичен проект и лингвистични средства у обучавания за осъществяването му);

- променлива на вид обучение ("естествено" в езикова среда и "изкуствено" в учебна среда).

При изследването на тези променливи авторът разкрива разликите при продуциране на реч на роден и чужд език, като обосновава обобщенията си на схващанията ха А.А.Леонтиев. На роден език семантичният проект (СП) преминава през вътрешен превод от тип А (ВПА) преди да достигне до линейното съобщение (ЛС):

При продуцирането на реч на чужд език след вътрешния превод от тип А се наблюдава тенденция да не се преминава към лингвистична реализация, а към етап на втори вътрешен превод от тип В на чуждия език L2:

Авторът посочва, че дори при дебютанти се наблюдават езикови автоматизми, които ги освобождават от преминаването през фазата на вътрешен превод на L1. Преподаването на L2 чрез речеви актове, както и търсенията на някои съвременни подходи в обучението (комуникативният, комплексно-интегралният) имат за цел да се създаде пряка връзка между семантичния проект и линейното съобщение. Все пак ясно е, че голяма част от езиковите явления не могат да бъдат усвоени чрез непосредствена автоматизация, и в това според автора се състои втората разлика между L1 и L2. Жаница, без да отрича ползата от упражненията, стига до извода, че процесът на автоматизация изисква време и се нуждае от намесата на двете главни способности при ученето - памет и мисъл.

Като разглежда аспектите на усвояването на чуждия език L2, Жаница защитава позицията, че процесът на автоматизация, бавен и променящ се според индивидите, може да мине през посредничеството на родния език L1, на междинния език и на оперативната граматика, която представлява система от функционални принципи и позволява да се решават проблемите на разбирането и на езиковата продукция на L2. Според автора 3 са типовете мисловна дейност при усвояването на L2:

- уточняване на конфликтните зони между L1 и L2;

- вътрешна вербализация на тези конфликти;

- решаване на конфликтите чрез пренос от ВПА към ВПБ, чрез асимилация на процеса за продуциране при L2 с този на L1, чрез самоконтрол, самооценка, независимост и творчество.

На този етап на изследването Жаница си поставя въпроса за ролята на персоналния компютър в този процес, тъй като:

- прилагането му във връзка с целите на обучението не е първична и основна функция за този тип техника;

- развитието на информатиката е социален феномен и прилагането й в обучението е също толкова естествено, колкото и в другите сектори на дейност.

Трудността при ЧЕО според Жаница ще произлезе от невъзможността на ПК да покрие аудио-вокалния аспект на езика, а както и прагматичния аспект (многобройни отношение от типа ситуация - израз). Авторът посочва, че ако се абстрахираме от тези две ограничения, можем да потърсим приложението на ПК в следните насоки:

- индивидуализация на обучението;

- продължителност на работата (неограничена);

- обратна връзка - незабавен анализ и обработка на данните от изпълнението на програмата.

Жаница посочва три вида обучение, което може лесно да се осъществи с помощта на ПК, а именно:

1. Обучение с игрови елемент - слабо проучено в областта на ЧЕО. "Да се използва езикът като елемент в играта представлява опит да се надхвърли изкуственото в педагогическата илюзия." Играта може да бъде върху езика или с езика. Авторът прави обаче следната уговорка - забавният елемент има място в учебния процес, при условие, че обучаваният учи, играейки.

2. Евристично обучение - когнитивната психология извежда на преден план ученето чрез открития (learning by discovery). Евристичният принцип, състоящ се в намаляване на търсенията за решаване на даден проблем в голямо множество възможни решения, би бил трудно приложим според А.А.Леонтиев (по Жаница, 1985, 83) във фазата на семантичния проект и в тази на езиковата продукция. Жаница обаче счита, че евристичният начин на обучение би подпомогнал усвояването на знания (напр. по граматика). На въпроса дали трябва да се представят или откриват изключенията на микросистемите при L1 и L2, авторът отговаря, че обучаваният усвоява най-добре това, което сам е установил и открил.

3. Алгоритмично обучение - Съществуването на алгоритъм е основно изискване при обяснението на действието и на възможностите на ПК и според Жаница, ако е възможно да се търси общ момент между ПК и обучението по чужд език, то трябва да се обърне внимание именно на понятието алгоритъм. Гореспоменатата оперативна граматика е областта на приложение на този вид обучение.

Накрая, като обръща внимание на насочването на изследванията в три направления:

- функционирането на езика;

- функционирането на мозъка;

- функционирането на компютъра,

притежаващи обща функция - тази на анализа - Жаница изтъква, че тези изследвания са достатъчни да определят идеалното място на въвеждането на ПК в ЧЕО (Janitza, 1985).

Интересен е и подходът на Франсоаз Дьомезиер в търсене на най-правилното приложение на ПК в ЧЕО. Фр. Дьомезиер е ръководителка на групата ORDI към Университетите Париж VI - Париж VII, натоварена с разработването и реализирането на компютърни програми за обучение по чужд език (главно английски). Според авторката процесът на обучение изисква от обучавания да извършва дейност, която трябва да бъде анализирана, оценявана и коментирана. В това отношение предимството на ПК е неоспоримо. Все пак прилагането на микропроцесорната техника като помощно учебно-техническо средство (УТС) се ограничава главно в ролята на контролиращ орган - чрез упражнения (трансформационни, субституционни, с отваряне на скоби и попълване на празни места, и др.), тестове, обучаващи програми (малко на брой), програми за програмирано обучение, симулации, игри и пр. Първите опити за въвеждане на новата техника в ЧЕО води до следните изводи у Фр. Дьомезиер:

- системите, регулиращи отношението обучаван-ПК, са груби по своята структура и почиват главно на анализ на отговора по ключови думи;

- голяма е разликата между ентусиазма и качеството на предлаганите продукти;

- често се наблюдава псевдо-новост (превод на отделни думи, спрягане на глаголи извън контекст);

- не винаги се подбират най-компетентните лица за изработване на продуктите;

- липсва готовност от страна на образованието да приеме новата технология;

- познато съдържание е облечено в привлекателни информатични одежди;

- съществува противопоставяне между привърженици и противници. Според авторката всичко това се мотивира от факта, че използването на някаква техника се налага често отвън.

Като уточнява научните позиции на собствените си компютърни програми, Фр.Дьомезиер тръгва от постановката на Кулиоли (Culioli, 1973), че всяко съобщение се определя в дадена речева ситуация с две главни реперни точки - продуциращ субект и време. Въвеждането на неодушевен посредник в отношенията между два субекта може да доведе до по-големи или по-малки изкривявания. При изследване на езика, използван с ПК, авторката набляга на характера на отношението човек-машина, наблюдаваме не толкова диалог, колкото симулация на диалог - по-точен е терминът интерактивност или взаимодействие. Въпреки че информацията, извеждана на екрана, е в писмен вид, авторката обръща внимание на факта, че езикът при прилагане на ПК се доближава до устната реч, като подкрепя твърдението си със следните факти:

- дори когато изписва отговора си, обучаваният е ограничен във времето както при устна комуникация;

- писменият документ (вестник, писмо, книга) се възприема като едно цяло - краен резултат, без да виждаме как се изписва. Не е така при компютризираното ЧЕО - обучаваният вижда текста да се изписва на екрана и това го доближава до възприемането на устно съобщение;

- форма на представяне - симулацията на диалог изисква съответни изразни средства - многобройни въпроси, конструкции и изрази за връзка (Bon!, Bien!, Et maintenant... ), многобройни глаголни форми във второ лице (въпрос-отговор-коментар), възклицания, типични за разговорната реч (Oh-là-là!). От горецитираното Фр.Дьомезиер прави заключението, че липсата на динамизъм в съществуващите компютърни програми за ЧЕО се дължи на стриктното спазване от страна на авторите на ограниченията на писмената реч.

Интерес представляват и разсъжденията на авторката за отношенията преподавател-обучаван, преподавател-ПК, обучаван-ПК. Според нея, за обучавания развитието на сеанса за работа с ПК в реално време го доближава до устната междуличностна обмяна на информация, въпреки че някои от фундаменталните явления на последната са изцяло неутрализирани. "Обучаваният може да изживее динамизма на обмяната без да е принуден да се адаптира към ритъма на събеседника си" (1986), т.е. обучаваният работи със собствено темпо, съобразно равнището на знанията и уменията си.

Според Фр. Дьомезиер, обучаваният пред ПК работи сам, но той всъщност винаги чувства скритото (имплицитно) присъствие на преподавателя-автор. Оттук и ползата от симулирания диалог - обучаваният реагира на въпросите, но освободен от притеснението на действителната комуникация с жив преподавател. Наблюдава се интересно явление:

- от една страна загадъчността на машината кара обучавания да я персонализира, "хуманизира", за да може да общува с "нормален" събеседник, намиращ се обаче в подчинено положение;

- от друга страна се наблюдава тенденция за деперсонализиране на машината, при която обучаваният може да остане анонимен - нещо невъзможно при отношенията с жив преподавател. Балансирайки тези две тенденции, обучаваният намира оптималното състояние за работа над езика, освободен от социалните и професионални задръжки, характерни главно за категорията възрастен обучаем.

Преди да премине към конкретни изследвания за тактиката на изготвяне на компютърни програми за ЧЕО, авторката прави извода, че ПК в този тип обучение има за роля да активира симулация на диалог между човешки същества, но по по-сложен начин, отколкото телефонът, тъй като информатичната система ще анализира съобщенията на обучавания. "ПК не е само неодушевен посредник, с помощта на който се осъществява обмяната. Той взема участие в някои важни дейности, които са типични главно за хората - декодиране на съобщението и незабавен коментар в линейна форма; той е физически присъствуващ събеседник за обучавания - създава илюзия, че притежава в известна степен прерогативи на говорещо същество, следователно на личност" (Demaisière, 1986).

Фактът, че ПК не е създаден специално като учебно-техническо средство, и необходимостта бързо да се анализират преимуществата му пред другите ТСО, за да се създаде стройна методика за прилагането му в обучението по чужд език, доведоха до публикуването на сборници с материали в това направление, написани от водещи специалисти по методика на ЧЕО в различни страни. Такъв е сборникът "Компютри в обучението по английски" (Computers in English Language Teaching, Pergamon Press, 1985). Още в предговора П.Скиън привлича вниманието върху факта, че в съвременното училище съществува ненормално положение при изучаването на чужди езици - един преподавател контролира работата на много обучавани. Това налага да се обърне внимание на новите технологии и техники на обучение, позволяващи индивидуална работа или работа по двойки. Преподавателят трябва да проучи възможностите на ПК, да усвои на определено равнище един език за програмиране (за променяне или актуализиране на готови програми), да търси професионални или полу-професионални стандарти за реализиране на учебни програми (Skehan, 1985). По-нататък в същия труд Куук разглежда възможните приложения на ПК в ЧЕО: в административното управление, за тестиране, като помощник в обучението и за пряко обучение. Като прави анализ на три методически системи на ЧЕО - аудио-лингвалната, съзнателно-практическата и комуникативната -, а също така и като съпоставя възможностите на ПК с някои от традиционните ТСО, авторът намира приложението на ПК в следните направления:

- упражнения - поради спецификата на техническото средство, а именно необходимостта от ясен алгоритъм в работата, езиковите категории се ограничават в известна степен - оттук ползата от ПК за изграждане на знания в област, изискваща по-тесен контрол - напр. граматика. Разликата с аудио-лингвалния модел на обучение се състои в схващането за езика - при АЛМО се дава приоритет на устната реч, докато ПК зависи изключително от писмената;

- осъзнаване на тренираните явления - тук е предимството на ПК в сравнение с езиковата лаборатория, тъй като той може да анализира писмения отговор на обучавания, да го сравни с предвидени варианти и да направи определен коментар. Тук оптимален вариант е тестът - в него се съчетават тренировъчните задачи с обяснения за езиковите явления;

- комуникативни умения - слабо проучена област. Съществуват обаче възможности с помощта на компютърни игри или симулации да се изградят и някои кому­ни­кативни умения.

Според автора възможностите на ПК в ЧЕО се очертават както следва:

- обработка на знакове - особено в началния период на обучение, при езици с различен тип правопис (фонетичен/исторически) и различни знакови системи (кирилица/латиница);

- обработка на словосъчетания - главно с програми, трениращи четенето (фиксация, движения на окото), или с компютърни игри, особено когато те по­криват речевите модели на езика;

- упражнения синтаксис;

- семантични упражнения;

- симулация на комуникативните функции на езика - напр. при програмата JOHN AND MARY (Хигинс-Джонс), изискваща от обучавания да задава въпроси, да дава команди чрез изписване от клавиатурата и пр.

Като основни предимства на ПК в ЧЕО Куук вижда:

а) възможностите му да обработва огромни масиви от данни;

б) новост и творчески възможности;

в) обратна връзка;

г) интерактивност (обединяваща горецитираните възможности);

д) възможност за адаптиране. (Cook, 1985)

В сборника се разглеждат и различни аспекти на конкретното приложение на ПК в ЧЕО, а именно: логически възможности на техниката и сценарии за класна работа (Phillips, 1985), "за" и "против" програмирането от страна на преподавателите по чужд език (Higgins, 1985) и др.

По подобен начин се третират проблемите за приложение на ПК в ЧЕО в сборника "Информатика и езиково обучение" на Международния център за педагогически изследвания в Севр, Париж (1986). Според Ст. Чърчил ПК има три основни приложения в обучението, като всяко едно се разделя на няколко компоненти:

А. Компютърът като помощник -

1. Администрация и управление.

2. Аудио-визуална подкрепа.

3. Обект на програмиране.

4. Обработка на база данни.

5. Обработка на текстове.

Б. Компютърът като посредник -

1. Улеснение на комуникацията между лица.

2. Партньор в игра.

3. Средство за трениране на езикови явления.

4. Текстове.

5. Ръководене на системи за индивидуално обучение.

6. Директно обучение (в съчетание с 3).

В. Компютърът като събеседник - една от композантите на взаимоотношението обучаван-компютър-база данни-преподавател. Тази употреба на ПК се доближава до изкуствения интелект (Churchill, 1986).

Като разглеждаме проблемите около приложението на микропроцесорната техника в ЧЕО и предимствата й пред другите технически средства на обучение не можем да отминем труда на М.Дж. Кенинг и М.М. Кенинг "Въведение в компютризираното преподаване на чужд език" (Kenning, Kenning, 1984). Освен конкретните моменти в изработването на компютърни програми авторите правят подробен анализ на възможностите на ПК от гледна точка на методиката на ЧЕО и изтъкват следните преимущества:

- интерактивност (interactive capability);

- индивидуализация на учебния процес;

- действие върху емоциите на обучавания;

- по-добро разпределение на времето на пре­по­да­вателя.

От своя страна Гледхил (Gledhill, 1985) класира преимуществата на ПК в следния ред:

- стандартизирано съдържание на учебния продукт;

- повишена степен на обратна връзка при тест;

- безкрайно търпение;

- безпристрастна оценка;

- лесно размножаване на учебните програми;

- достъпност на компютърното обучение;

- интерактивност;

- намаляване на времето за учене.

Други автори, като Варгас (Vargas, 1986), МакКлъски (McCluskie, 1985), Абри и Шол (Abry, Schol, 1983), Холмс и Кид (Holmes, Kidd, 1982) и др. посочват различни предимства на основата на собствени наблюдения и експерименти - контрол върху предварителния материал, възможност за бърза актуализация, промяна на съществуващите модели на обучение, светкавична обратна връзка и т.н., като те се прибавят към главното предимство - интерактивността.

Българските специалисти също взимат отношение към приложението на ПК в ЧЕО. Според Е.Герганов (1985) компютризацията би подпомогнала обучението по чужд език в следните направления:

а) учебният процес ще се превърне в изсле­дователски, а резултатите ще се използват за оптимизиране на обучението;

б) в истинския смисъл ще се умножава доказаният положителен опит на учителите;

в) ще се създават компютризирани учебници, с които по-лесно ще се определя оптималната граматическа и лексикална прогресия за всяка отделна учебна група;

г) ще се подобри самоподготовката по чужд език;

д) ще се улеснят контролът и управлението на учебния процес.

Други автори, като Й.Манчев, Д.Милков, Т.Шопов и М.Ламбринова (1985) разглеждат мотивацията за въвеждането на Пк в обучението по чужд език в две направления:

1. Психопедагогически предпоставки:

а) индивидуализация на обучението;

б) висока интензификация на обучението;

в) игрови елемент, който е носител на емо­ционална положителна възбуда и психическа активност;

г) възможност за нагледно представяне на ин­фор­мацията чрез буквена, цифрова и знакова символика и с цветна раздвижена графика;

д) осигурява се вътрешна обратна връзка като механизъм на самоконтрола;

е) развива се логическото мислене;

ж) с възможностите си Пк действа благотворно върху самочувствието, увереността и работо­спо­соб­ност­та на обучаваните.

2. Функционални възможности на ПК в обучението:

а) способност за съхраняване на огромни ко­ли­чества информация;

б) способност за незабавно приемане, обра­ботване и оценяване на предложена в писмен вид инфор­мация;

в) способност за обмен на писмено приемана и предавана информация при взаимодействие с човека-оператор - интерактивност;

г) способност за незабавна селекция, актуа­ли­зация и извличане на необходима справочна ин­формация

През последните десет години новите технологии и компютърната техника като символ на модернизацията в обучението по чужди езици претърпяха зрелищно развитие. Способността на тази техника да обединява различни по вид документи в мултимедийния продукт разшириха възможностите за интензивно прилагане на компютъра в процес на обучение по чужд език. Нека напомним, че машината извежда четири вида информация (два вида статична информация – текст и неподвижен образ, и два вида динамична информация – звук и анимация). Мултимедия фактически имаме, когато в един продукт се обединят поне три от тези четири вида. От друга страна развитието на глобалната информационна мрежа на Интернет и социалните мрежи, благоприятстващи междуличностните контакти, дават нови перспективи в технологизирането на чуждоезиковото обучение. Това отново стана повод да се публикуват нови теоретични разработки за приложението на компютрите при ученето на чужди езици, някои от които ще отразим накратко.

Интересна е позицията на Ефталия Жианула (Giannoula, 2000), която, макар че се концентрира повече към ранното обучение по чужд език, дава интересни идеи за медиацията чрез новите технологии. В своята теза тя прави доста изчерпателен преглед на педагогическите теории и на референтните рамки относно обучението като цяло и това по чужд език в частност, след което предлага и кратка история на компютризирането на обучението и стъпките, които то е направило през последните 20 години.

Жианула изтъква, че ако контактът на големите ученици с компютъра става в училището в специализираните класове, то при малките деца този контакт се осъществява в семейството. Първите контакти на децата с техниката изграждат и особената им представа за машината. Според Жианула (Giannoula, 2000) и някои други изследвания, децата класират ползата от компютъра по следните параметри:

- инструмент за практическо приложение (текстообработка, изчисления, с една дума инструмент за работа);

- инструмент за игри (с изключителна стойност за детската възраст);

- инструмент за комуникация.

Интересно е да се отбележи, че в ранна възраст възможността на новите технологии като източник за информация не се отчитат в тази степен, в която това се появява в юношеската възраст.

При усвояването на един чужд език при децата могат да бъдат откроени следните особености – недостатъчна способност за наблюдение и фиксиране на целите; импулсивен, хаотичен и базиран на чувствата характер на работа; липса на езикови средства за вербализиране на постижението; страх от оценката и сравнението с другите обучаване. Това определя необходимостта от медиацията от две страни – на учителя и на компютъра.

Нека разгледаме следната таблица на медиацията, осигурявана от тези участници в педагогическия четириъгълник:

Учител

Компютър

1. Привличане на вниманието върху изучаваната материя (езика) 2. Насочване на вниманието, анализиране на данните, определяне на целите. 3. Експлициране на лексикалните, граматичните, синтактичните и културни елементи в учебния документ. 4. Изграждане на умения чрез респективни упражнения в четирите речеви дейности. 5. Иницииране на линейно четене. 6. Иницииране на пораждане на реч (писмена и устна) 7. Проверка и оценка на постижението

1. Повишаване на мотивацията и интереса чрез изключителността на техниката в очите на детето. 2. Концентриране на интереса чрез игрови елементи. 3. Евристичен подход към езиковите явления за усвояване. 4. Интерактивност в усвояването и упражняването на граматичните, лексикалните и синтактични явления. 5. Разчупено четене, характерно за детската възраст. 6. Необходимост от комуникация от спонтанен тип. 7. Самооценка и повишаване на самочувствието