PANEURHYTHMY TRAINING AT SCHOOL: CHARACTERISTICS AND EFFI-

380
РЕАЛНА И ФИКТИВНА ИНТЕГРАЦИЯ ПРИ
МУЗИКАЛНО-РЕЦЕПТИВНАТА ДЕЙНОСТ
В ПОДГОТВИТЕЛНАТА ГРУПА И В
НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ
Славка Георгиева Петкова-Марчевска
Основните проблеми при осъществяването на рецептивната дейност в музикалното обучение и възпитание на децата от предучилищна и начална училищна възраст произтичат от самият и характер. Възприемането протича изцяло във вътрешния слух или вътрешното музикално мислене, като слушателят външно изцяло е пасивен. Тази външна пасивност, съчетана сне- обходимостта от продължителна и дълбока концентрация е голямо предизвикателство за децата. Те имат нужда от стимулация и подкрепа, но не с банални, ас оригинални, нестандартни интеграционни методи.
Изключително трудно е да се анализира този процес, както и резултатът му ­ музикалното възприятие. Единствената форма на обратна връзка
(т.е. на изява и контрол върху индивидуалната рецепция) със средствата на музиката е възпроизвеждането, пресъздаването на възприетата музикална творба.За съжаление, това невинаги е възможно, тъй като вокалните и инструментални умения на децата от подготвителната група и началния курс са все още малки. Изразяването на индивидуалната рецепция със средствата насловото или на друго изкуство, би означавало да се пресъздаде възприетото в нова художествена творба, нещо почти невъзможно за децата
(а и за голям брой възрастни, поради ниската степен, в която владеят изразните средства на тези изкуства. Остава само възможността да се анализират и изразяват вербално или с други изразни средства, отделни компоненти на звуковата картина и отделни страни на емоционалното и асоциативно преживяване на музиката от реципиента.
За слушателите и особено за детската слушателска аудитория е много трудно да осъзнаят защо слушат музика, каква е целта на музикалното възприемане, когато то не е съпровождаща дейност, фон за извършване на нещо друго. Анализирайки този проблем, Шьонберг заключава:

Относително твърде малка част от хората могат да възприемат музиката от чисто музикална гледна точка Този проблем налага използването на интеграционни методи още в подготвителния етап, преди прозвучаването на музиката, за подкрепяне мотивацията на децата към пълноценна рецепция.
Посочените характерни особености на музикалното възприемане водят по необходимост до прилагане на прийоми и изразни средства от другите изкуства и на знания, умения и методи от другите образователни направления (роден език, математика, физическо възпитание и др.) за възприемане и изразяване на отделни елементи на музикалното възприятие и съпровождащите го асоциациите. музицирането да се интегрира с другите изкуства и области на познание.
Тук непременно трябва да подчертаем, че тази необходимост от интеграция се явява преди всичко при рецепционната дейност на децата и учениците (или необучените възрастни, тъй като те още не отговарят на условията, при които музиката разкрива художествения си подтекст. Те включват преди всичко добре развити музикални способности, музикална памет, музикално-теоретични знания и високо ниво на музикална култура.
Образованата музикална публика не се нуждае непременно от извънмузи- кални средства за пълноценно музикално възприемане. В подкрепа на това разбиране Шьонберг отбелязва Предположението, че музикалната пиеса трябва да събужда образи ­ изобразителни или някакви други и че,
ако неправи това тя ще бъде неразбираема и ненужна, е тъй широкоразпространено, както широко се разпространява лъжата или банал- ността.”
В част от актуалната методическа литература се борави с термина
“междупредметни връзки. В това изследване е предпочетен терминът интегриране, тъй като терминът “междупредметни връзки отразява само количеството, но не и качеството на връзките (те могат да бъдат вътрешни,
същностни или външни, повърхностни. За да можем да съпоставим вижданията на отделните автори, най-напред ще уточним съдържанието на понятието интеграция. Латинско-българският речник превежда integration като обновяване, възстановяване на цялостна непокътнатост, а Речникът за чуждите думи в българския език я обяснява като обединяване на целостта, единството на отделни части или елементи. На основата на превода и тълкуването, приемаме интеграцията като възстановяване на целостта,
единството на отделни части или компоненти на образователния и възпи-

382
тателен процес, които привидно са загубили връзка помежду си, поради изявата на други свои черти в различните исторически моменти или пък дълбоката им вътрешна връзка не е била очевидно манифестирана.
Това разбиране на интеграцията ни задължава да тръгнем от анализ на музиката и музикалното възприемане, в търсене на предпоставки за общност, единство на музикалното обучение и възпитание с другите образователни направления в подготвителната група и в началното училище.
Първата предпоставка е традицията ­ синкретизмът на музиката в по-ранните исторически епохи и във фолклора със словото, танца, театралното и пантомимично действие и изобразителното изкуство ( сценография,
костюми, аксесоари).
Втората предпоставка бихме могли да открием в самия характерна музиката, в нейната интонационна природа, в начина и на протичане във времето ­ метроритмичната организация, в произхода на елементарните музикално-изразни средства, в основните принципи на изграждане на музикалната форма.
Сега вече можем да определим, че действителната, реалната интеграция възстановява едно явление, един процес (в случая музикалното възприемане) в неговата цялост, а отделните педагогически методи на интеграция възпроизвеждат вътрешните закономерности на дадените изкуства и области на познанието.
При фиктивната интеграция само се имитира възпроизводството на вътрешни закономерности, като се търсят външни белези на общности не се реализират действителните задачи на музикалното обучение и въз- питание.
Ще разгледаме няколко примера от новите учебници, тетрадки и помагала по музика за подготвителната група, първи и втори клас. Така ще можем да изясним окончателно вижданията си, а ида подпомогнем студентите и педагозите в преценката им за функционалната стойностна учебниците.
В Моята първа музикална книжка за подготвителна група в детската градина и в училище, на Галунка Калоферова и колектив, издадена от “Анубис” 2003 година, можем да намерим няколко типични примера за фиктивна интеграция на стр. 4, на която се предвижда възприемане на песента Войници (популярна) и разучаване на песента Капитан Рачо (музика П. Льон- дев) има задача Кой каква професия има ­ посочване по картини на

лекар, учител, моряк (капитан, пътен полицай и хлебар. А за професиите свързани с музиката ­ нито дума, нито картинка на стр. 5 при предложени песента Есен музика П.Ступел) за пеене и метроритмични примери за възприемане се дава задача за оцветяване на птици с въпрос Кои от тях отлитат на юг през есента Вместо по-логичния въпрос “ Кои птици са пойни на стр. 10 се дават за възприемане метроритмични примери (броене надве) и за разучаване песента “Ежко Бежко метеоролог (музика П.
Льондев) има задача да се оцветят знаците за обозначаване навремето слънце, променлива облачност, дъжд, сняг ­ с въпрос С кой от тях ще определите времето днес. За метроритмичните примери и размера на песента ( 5/8) няма никаква задача.
В Музикална приказка ­ книжка за подготвителна група в детската градина и в училище на Е. Андреева и А. Бошнакова, (София, 2003 г) на стр. 20 към тематичен блок Аз съм българче”, тема 17 Децата на България има задача за индивидуална работа свързване на двойките момче момиче от шестте картинки балерина и балетист, момиче и момче в условни български народни носии, танцуваща циганка и циганче с пръст в устата. Каква е целта на тази задача, при положение, че песните за възприемане са българска и турска народна песен, ромския танц е само за двигателни импровизации, а на балерината и балетиста не е ясно каква име народността?
В помагалото Пеем и свирим за буквите и цифрите 1 клас с автори
Ст. Здравкова, Й. Колев, Е. Манева, издадена в София 2000 г, покрай проблемните задачи за метроритмичен анализ на песните, не са пропуснали да дадат и фиктивни интеграционни задачи ­ оцветяване на картини, които са свързани с текста на песните (стри В Тетрадка по музика за първи класна Г. Гайтанджиев, М. Попова и П. Младенова можем да видим следните примери на фиктивна интеграция на стр.5, зад. 1 Оцветете зайците, които изядоха зелките в песента
Зайци” ­ трябва да се избира между 12 слаби и дебели зайци на стр. 9, зад. 1 с рисунка в контур ­ предяща баба ­ Запей ми,
чедо, моята песен. А можеш ли да ме разкрасиш в пъстра премяна на стр. 12, зад. 1 Можеш ли, чедо да оцветиш инструментите,
но без да оплескаш свирачите на стр. 16, зад. 2 Къде са лазарките ­ отляво, отдясно,няма ги над две снимки с коледари и сурвакари ­ момчета.

384
­ стр. 21, зад. 3 Над снимка с два големи и един малък булдог има въпрос:”Какво прави това семейство посреща гости, пее, дирижира, гледа телевизия, слуша музика стр. 23, зад. 2 Кой ще поправи най-бързо останалите грешки и следва ръкописен текст с груби правописни грешки.
В Тетрадка по музика за втори класна същите автори, можем да посочим следните интересни примери за фиктивни интеграционни задачи стр. 6, зад. 1 До снимките на чиния с пържени картофки и зеленчуци стоят въпросите:”От кои продукти е приготвено това блюдо А ще ви стигнели за него само едно картофче (Задачата е във връзка с песента
“Едно картофче, муз. К. Цибулка)
­ стр. 19, зад. 1 Като си пеете песента, възпяваща Хубав Петко,
оцветете както трябва премяната на героя?”
Наличието в учебниците и тетрадките по музика, на задачи като посочените по-горе примери на фиктивна интеграция, не носи вреда на образователния процес, но и не допринася за неговата ефективност.
Просто тези примери заемат място в учебниците, имитират, че предвиждат някаква интелектуална или художествена дейност без да реализират такава и намаляват броя на задачите, които биха допринесли за музикалното и общоинтелектуално развитие на децата и учениците.
Разбира се, в същите тези учебници и учебни помагала има и задачи, осъществяващи реална интеграция между различните образователни направления. Ще се спрем на някои от тях, за да не създадем изцяло отрицателен имидж на тези издания, а ида покажем, колко лесно биха могли да се коригират от тях неудачните задачи.
В Моята първа музикална книжка такива успешни интеграционни задачи са стр. 9 Пребройте колко деца пеят и колко свирят (по картинки стр. 11 Кои животни от илюстрацията са оставили тези следи?
Имитирайте ги как се движат стр. 14 Помогнете на детето да стане коледарче. Оградете това,
което му е необходимо.”
В помагалото Пеем за цифрите и буквите в 1 клас най-удачните примери за интеграция са свързани с определяне на метрума и жанра, за изобразяването на които са използвани картини с танцуващи деца игра- фични схеми (поредици от квадрати и правоъгълници, както и схеми от рисунки на играчки ­ топки, кофички, рингове, рибки стри В Тетрадка по музика за първи класна Гайтанджиев, Попова и
Младенова има много примери за интеграционни задачи, реализиращи овладяването на музикални термини и знания стр.8, зад Кой как пее (определяне на ниско и високо звучене стр. 11, зад Кой инструмент може да свири мелодия- стр. 19, зад Кои от песните са народни и др.
Тук присъстват и интеграционни задачи с игрови елемент стр. 7, зад. 2. Музикантът си изгуби свирката. Помогнете му да я намери стр. 8, зад. 2. Помогнете на свирачът да стигне до своя инструмент стр. 21, зад. Кой пръв ще запее песента, която съм скрил сред тези букви?”
В Тетрадката по музика за втори клас броят на ефективните интеграционни задачи също е голям стр . 4, зад стр. 8, зад стр.15,
зад. 3; стр. 18, зад. 2 и др.
Много важно за успешна и резултатна работа с децата е педагозите още преди да започнат работа с тези помагала и учебници, да имат ясни критерии за предлаганите им задачи и методи, за да могат да отделят повече внимание на удачните ида редуцират времето за останалите, а някои от тях, да съкратят. Внимателният анализи творчески прочит би им позволил да направят нови варианти на тези задачи, с което да разнообразят и усилят ефекта на предложените програми.

Изтегляне 3.99 Mb.

Сподели с приятели: