Може ли учебният превод да бъде актуален и атрактивен? Десет преводачески задачи за часовете по чужд език



Дата28.10.2018
Размер82 Kb.


Може ли учебният превод да бъде актуален и атрактивен?

Десет преводачески задачи за часовете по чужд език
Амелия Марева
През 2003 г. Дейвид Оуен в симптоматично озаглавената си статия “Къде е предателството в превода?” изразява с умерен оптимизъм своята надежда, че “един ден, в не много далечното бъдеще, на конференциите на преподавателите по чужд език [...] ще бъдат дискутирани презентации на теми като “Двадесет чудесни преводачески задачи за ниво “среднонапреднали” или “Как да усвоим въпросите с “нали” чрез превод?” (Оуен 2003:2). Настоящата публикация е опит за един възможен отговор, макар и задочен, на този днес все по-актуален призив.1
В рамките на това изложение си поставяме две основни цели:

Първо, да насърчим преподавателите по чужд език да преосмислят ролята на превода като ефективна стратегия за преподаване на многоаспектни езикови знания и умения.

И второ, да представим пред по-широка аудитория интерактивни учебни задачи с фокус върху превода като самостоен градивен елемент, които лесно биха могли да се адаптират и приложат в различна учебна среда.

Водещата ни теза е, че преводачески стратегии и техники могат творчески да се интегрират в иновационен подход за формирането и развиването на целия спектър от комуникативни и когнитивни умения на обучаваните – на всички нива на владеене на езика и на всички нива на описание на езика.

Напоследък все по-често се признава, че преводът, съзнателно или не, съпътства усвояването на чуждия език – нещо повече, установено е, че той е сред предпочитаните стратегии на учене (вж. Аткинсън 1987, Стодарт 2000, Гонсалес-Дейвис 2002). Ето защо смятаме, че контролираното и дозирано използване на преводачески упражнения е не само полезна, но и необходима дейност в чуждоезиковата класна стая, чиито преимущества се проявяват особено ярко в монолингвални ситуации, т.е. в учебна среда, в която учители и ученици имат общ роден език. Така целенасоченото включване на преводачески задачи при планирането на учебните единици създава благоприятни условия за привеждане в съответствие на стратегиите на учене със стратегиите на преподаване. А както е известно, “системното вграждане на стратегиите на учене в учебния процес” е надеждна предпоставка за увеличаване на автономията на обучаваните и за оптимизирането на обучението като цяло (Стефанова 2006).

Дискусионна и провокативна, темата за използването на превода в часовете по чужд език през по-голямата част от 20-и век се третира негативно от автори, полезимиращи преди всичко с отживелия граматико-преводен метод, чиито недостатъци са добре познати: монотонно разчитане на дълги текстове със скучно съдържание, предлагане на механични и често твърде буквални преводни съответствия, налагане на авторитарни решения от страна на преподавателя, акцентиране главно върху репродуктивните умения на обучаваните и пр. През последните две десетилетия обаче се наблюдава възобновен интерес към ролята на превода в чуждоезиковото обучение (ЧЕО). Публикациите в специализираната литература са многобройни и дават основание да се говори за своеобразен прелом в отношението към превода (Дъф 1990 [1989], Сиуел 1996, Фрейзър 1996, Уешлър 1997, Мейър 1998, Стодарт 2000, Оуен 2003, за да споменем само някои от по-важните имена). С други думи, положителната преоценка на превода вече не е дело на изолирани усилия, а се вписва като интегрална част в цялостната философия на съвременната педагогическа наука.

Реабилитацията на превода в ЧЕО се разгръща в контекста на противопоставянето на традиция и модерност, както в лингводидактиката, така и в преводознанието. В по-общ план, тенденциите на обогатяване и надграждане на установените модели се проявяват в интердисциплинарното взаимопроникване между различните научни предмети и направления. Подобни процеси на засилена комуникация се наблюдават в частност и между методиката и теорията на превода. Известно е, че в периода на своето възникване през 1960-те години, в стремежа си да се самоопределят и обособят като отделни научни дисциплини в рамките на приложната лингвистика, тези области дефинират твърде тясно специфичните си интереси и обсег на действие. Днес обаче подобна изолация е анахронизъм и все повече изследователи и методици работят в посока на нейното преодоляване (вж. цитираните по-горе автори, а също така Уешлър 1997 и Роджърс 2000). В този смисъл, конструирането на педагогически модел, в който преводаческата компетенция се интегрира в цялостната езикова компетенция на обучаваните, е в съзвучие с глобално очертаващите се тенденции на академична отвореност и гъвкавост. Същевременно, това е и едно от условията да се превъзмогнат някои унаследени предразсъдъци и остарели схващания и в двата дяла на приложната лингвистика, дискутирани тук.

От друга страна, вътре в самата парадигма на ЧЕО и на теорията на превода се извършва промяна и актуализиране на ръководните принципи и ценности. Така съвременните лингводидактични системи все по-ясно отразяват зачестилите напоследък прояви на скептицизъм към дългогодишната хегемония на комуникативните методи (за по-пълно представяне на проблема вж. например Роджърс 2000). Периодът от тридесетина години е достатъчен, за да се проявят както предимствата, така и недостатъците от повсеместното налагане на комуникативните постулати. Наред с разчупването на някои методически клишета и изобщо положителното развиване на практическите знания и умения на обучаваните в посока на по-голяма свобода на изказа и по-пълно реализиране на комуникативните намерения, днес все по-често се забелязват и доста слабости, станали причина първоначалният оптимизъм от 1970-те и 1980-те години значително да ерозира. Без съмнение, основните критики към комуникативните модели са съсредоточени върху пренебрегването на езиковата точност – граматическа и лексикална. В крайна сметка, липсата на достатъчно експлицитни познания за езиковите норми и като цяло подценяването на граматико-лексикалната правилност поражда несигурност у изучаващите чужди езици, и особено сред тези, чиито професионални нужди са свързани с изисквания за висока езикова култура.

Както е известно, работата с преводни текстове стимулира активното съпоставяне на лингвистичните структури и изостря езиковата чувствителност в областта и на двата езика – роден и чужд. Оттук следва и нашето убеждение, че преводаческите техники и задачи могат да се използват като коректив на някои комуникативни практики. Чрез превода се развиват преди всичко качествата “прецизност” и “гъвкавост” (вж. и Дъф 1990 [1989]), а това е сигурна гаранция за постигането на по-добър баланс между точността и свободата на езиковите употреби.

Промените в областта на преводознанието също говорят за отварянето на дисциплината към сродни науки и нови влияния. Ключовите понятия като “превод” и “преводаческа компетенция” запазват своето съдържание, но разширяват значително своя обхват (Нюмарк 2003). За нашите цели тук е достатъчно да уточним, че ще следваме наложилата се още от средата на 1960-те години дефиниция на превода като “трансформация на даден текст от един език на друг при запазване на инвариантното му значение” (Катфорд 1965) и разбирането, че преводаческата компетенция се реализира като “динамична комуникативна дейност” (Найда 1964).

Както вече изрично посочихме, обект на нашия интерес е само една от специфичните функции на превода – а именно помощната му роля в ЧЕО, определена в класическата монография на Вине и Дарбелне от 1958 г. като “образователна” (educationalе). Нека припомним, че авторите разграничават три области и приложения на превода: професионална, която обхваща дейността на преводачите специалисти; лингвистична, в която се съсредоточават усилията на учените и изследователите; и споменатата по-горе образователна област, в която чрез превод преподавателите проверяват разбирането и оценяват езиковата точност на обучаваните. И така, във фокуса на нашето изложение попада третият вид превод, широко известен още като “учебен” превод.2 Това терминологично уточнение е важно, защото то недвусмислено подчертава, че преводаческите дейности в ЧЕ класна стая представляват само една от богатия набор техники за усъвършенстване на знанията и уменията по чужд език, която стриктно се подчинява на общите цели и стратегии на ЧЕО.

Същевременно виждането за взаимодопълване и взаимообогатяване на чуждоезиковата и преводаческата компетенция е в съзвучие с принципните изисквания, които модерният свят поставя пред чуждоезиковото образование като цяло. Динамиката на обществените процеси води до стремително нарастване на значението на превода през последното десетилетие. Тази констатация убедително се потвърждава от анализа на поне две групи от фактори.

Първо, съвременните реалности в Европа и в света извеждат на преден план необходимостта от високообразовани участници в процесите на комуникация и обмена на информация. От практикуващите езици (language practitioners) се очаква не само да владеят няколко езика, но и да могат гъвкаво да превключват от един на друг език в зависимост от конкретните задачи в мултиезиковата и мултикултурната среда. С други думи, нашите обучавани трябва да са подготвени да встъпват с лекота в ролята на културни посредници. Такова е и разбирането, залегнало в Общата европейска езикова рамка (ОЕР 2003:4, 14 [2001]), където преводът – устен и писмен, се разглежда като една от важните медиаторни дейности.

Изхождайки от афористичната мисъл на френския учен Е. Балибар, цитирана и доразвита от Р. Филипсън (2004), че “днес преводът е универсалният език на Европа”, ние защитаваме становището, че чрез преводачески упражнения се развиват многоаспектни езикови и стратегически компетенции, които осигуряват нужната културна и социална полифункционалност на нашите обучавани. Очевидно преводът може да се разглежда и като средство за овластяване на нашите ученици и студенти – чрез овладяването на набор от преводачески умения, които по същество са вид комуникативни умения (Фрейзър 1996, Мейър 1998), обучаваните се превръщат в конвертируеми специалисти, които уверено могат да участват в процесите на модернизация на обединена Европа.

На второ място трябва да се спрем накратко на по-дълбоките психологически и когнитивни основания за актуалната значимост на превода. От приведената по-горе дефиниция е видно, че да се превежда означава постоянно да се преформулират съобщения и да се предоговарят значения. Не случайно в цитирания ръководен документ на Съвета на Европа за обучението по чужди езици преводът се разглежда в една група заедно с парафразата и резюмето (ОЕР 2003:14). Това поставя пред преподавателите отговорната задача да помогнат на обучаваните да осъзнаят същността на превода като метакогнитивна стратегия: като семантичен пренос, при който не винаги има симетрия и изоморфизъм, като мисловна игра с речниковите еквиваленти и с обема и дължината на текста, характерна за всеки вид преформулиране – както за споменатите вече парафрази и резюмета, така и за различните видове обяснителни дефиниции, преразкази, адаптации и редакции на текстове.
В макро-интерпретацията на превода се вмества и разбирането, че преносните процеси могат да протекат: 1) синхронно – в рамките на родния език (текстови трансформации между различни идиолекти, диалекти, стилове и жанрове) или между роден и чужд език (традиционното схващане за превод) и 2) диахронно – транспониране на значения между различни исторически пластове на езика (вж. Стайнър 1975). За да станат пълноценни медиатори, нашите ученици и студенти трябва активно да осмислят тъкмо това широко тълкуване на превода като постоянно откриване и преоткриване във времето и в пространството на собствената си идентичност и на “другостта”.

Последните аргументи разкриват и някои психологически преимущества от включването на родния език чрез техниките на превода в ЧЕО. Както сочат редица автори (Левенстън 1985, Уешлър 1997, Стодарт 2000, Оуен 2003, Филипсън 2004), обстоятелството, че знанията и уменията най-напред се формират в родния език, го превръща в нашата най-солидна опора в процеса на комуникация. И тъй като през последното столетие методиците често са пренебрегвали този естествен източник на вече придобити познания, днес ставаме свидетели на усилията на теоретици и практици да коригират, inter alia чрез преводачески упражнения, този пропуск. Така например Е. Ауърбах (1993) разглежда превода като средство за пренасяне и верифициране на личния житейски опит в чуждоезикова среда. Когато превеждаме, ние надграждаме и преструктурираме информацията, усвоена в родния език, и едновременно с това я валидираме в чуждия език. Без съмнение, както често сме имали възможност да се убедим на практика, преводаческият процес способства за позитивното съотнасяне на нашия опит в двете култури. Това от своя страна поражда спокойствие и увереност у изучаващите чужд език, че могат адекватно да прилагат усвоените знания и така те работят в условия на максимален психологически комфорт.

Към доводите в подкрепа на превода бихме искали да развием още един, според нас, съществен аргумент: Интегрирането на преводачески дейности в часовете по ЧЕО открито признава състоятелността и професионализма на многобройните преподаватели по цял свят, за които чуждият език не е роден. Позовавайки се на превода, ние всъщност привнасяме личния си опит на изучаващи и практикуващи чужди езици. Обстоятелството, че вече сме извървели част от пътя, който предстои пред нашите ученици, ни помага да синхронизираме още по-добре стратегиите на преподаване и стратегиите на учене. Съвсем естествено, наред с педагогическите предимства, този вид обучение стимулира отношения на разбирателство и сътрудничество както между преподавателя и обучаваните, така и между самите обучавани.

Нека още веднъж категорично подчертаем, че предлаганият от нас интерактивен учебен превод в никакъв случай не противоречи на канона на комуникативната методика. Напротив, преводаческите задачи могат да се структурират и прилагат така, че да притежават отличителните характеристики на “добрия комуникативен урок”, които според Д. Нунан (1989:132) се изразяват преди всичко в работа с автентични материали, активно участие на обучаваните в решаване на проблеми и предоговаряне на значения, свобода на избора и творчески подход, развиване на аналитичното мислене, пряко съотнасяне с реалните комуникативни нужди, контролирано развиване на микроуменията и интегративно усъвършенстване на макроуменията.

Новите аспекти в предлагания от нас модел със засилено приложение на преводачески дейности в ЧЕО са свързани, от една страна, с набиращите популярност идеи да се разшири обсегът на учебния превод в посока на повече на брой и по-разнообразни комуникативни преводачески задачи. От друга страна, основната ни теза да се оптимизира ЧЕО чрез метакогнитивния потенциал и медиаторните функции на превода съдържа в себе си иновационен момент и може да се разглежда като едно от творческите приложения на съвременния хуманистичен подход към цялостния учебен процес и личността на обучавания.

Библиография:

Аткинсън 1987: Atkinson, D. The Mother Tongue in the Classroom, a Neglected Resource? In: ELT Journal, 1987, 41, 4, pp. 41–47.

Aуърбах 1993: Auerbach, E. Re-examining ‘English Only’ in the ESL Classroom. In TESOL Quarterly 1993, 27/1: 9-32

Вине, Дарбелне 1958: Vinay, J.-P. et J. Darbelnet: Stylistique comparée du français et de l’anglais, Méthode de traduction, Paris: Didier. 1958.

Гайл 1995: Gile, D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. J. Benjamins, Amsterdam, 1995.

Гонсалес-Дейвис 2002: Gonzalez-Davies. M. 2002. Humanising Translation Activities: Tackling a Secret Practice. In Humanising Language Teaching, Year 4, Issue 4, 2002.

Дъф 1990: Duff, A. Translation. OUP, 1990.

Катфорд 1965: Catford, J. C. A Linguistic Theory of Translation, OUP, 1965.


Кук 2001: Cook, G. Use of Translation in Language Teaching. In: Routledge Encyclopedia of Translation Studies, ed. M. Baker. London Routledge, New York, 2001 [1998] pp. 117-120.

Левенстън 1985: Levenston, E. A. The Place of Translation in the Foreign Language Classroom. In: English Teachers’ Journal, 32, pp. 33-43. 1985.

Мейър 1998: Maier, C. Gaining multiple competencies through translation. In ADFL Bulletin, 1998, 30(1), 30-33.

Найда 1964: Nida, E. Towards a Science of Translating, Leiden, 1964.

Нунан 1989: Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 1989.

Нюмарк 2003: Newmark, P. Translation in a Globalised World. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 8(2/3). 1-5. Verfügbar: http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/Newmark1.htm

ОЕР 2003: Обща европейска езикова рамка. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. CUP. 2003 [2001].

Оуен 2003: Owen, D. 2003. Where’s the Treason in Translation? In Humanising Language Teaching, 2003/1, http://www.hltmag.co.uk/jan03/index.htm

Роджърс 2000: Rodgers, T. Methodology in the New Millennium. In Forum, Vol. 38, No 2, 2000, 2-14.
Сиуел 1996: Sewell, P. Translation in the Curriculum. In: Sewell, P., I. Higgins. Teaching Translation in Universities. Present and Future Perspectives. AFLS, CILT. 1996. pp.135-160.
Стайнър 1975: Steiner, G. (1975): After Babel. Oxford: Oxford University Press.

Стефанова, П. Стратегии на преподаване и стратегии на учене на чужд език. http://www2.nbu.bg/events/conf/

Стодарт 2000: Stoddart, J. Teaching through translation. In: The Journa,l No. 11, April, 2000. www.pt.britishcouncil.org/journal/j1106js.htm

Уешлър 1997: Weschler, R. Uses of Japanese (L1) in the English Classroom: Introducing the Functional-Translation Method. In The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 11, November 1997, http://iteslj.org/



Филипсън 2004: Phillipson, R. Figuring out the Englishisation of Europe. BAAL (British Association of Applied Linguistics) Annual Conference, September 2004, King’s College, London. http://spot.colorado.edu/~calabres/Phillipson-BAAL-conf-2004.pdf.
Фрейзър 1996: Fraser, J. “I Understand the French, But I Don’t Know How to Put It Into English”:Developing Undergraduates’ Awareness of Confidence in the Translation Process. In: Sewell, P., I. Higgins. Teaching Translation in Universities. Present and Future Perspectives. AFLS, CILT. 1996. pp. 121-134.

1 Статията се базира частично на представената от автора презентация на 15-ата конференция на Българската асоциация на учителите по английски език, проведена на 13-14 май 2006 г. в Пловдив.

2 В англоезичната литература най-често срещаните термини са school translation (вж. напр. Гайл 1995) и pedagogical translation (Кук 2001 [1998]).


Каталог: 526
526 -> Първа част Ангел Димов ПолитиЧески портрет на александър стамболийски
526 -> Материалност и трансгресия при Бернал Диас дел Кастильо Владимир Сабоурин
526 -> Ангел димов “г р о б о к о п а ч ъ т”
526 -> Приоритетна ос: I “Добро управление”, подприоритет: 2 “Прозрачна и почтена държавна администрация”
526 -> Приоритетна ос: ІI “Управление на човешките ресурси”, подприоритет: 3 “Укрепване на капацитета на структурите на гражданското общество”
526 -> Приоритетна ос: ІI “Управление на човешките ресурси”, подприоритет: 3 “Укрепване на капацитета на структурите на гражданското общество”
526 -> Почивки в Сицилия 2016 Директни чартърни полети през


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2019
отнасят до администрацията

    Начална страница