Факултет по класически и нови филологии катедра по методика на чуждоезиковото обучение

ВЕСНА КИРИЛО ПРОДАНОВСКА

на дисертация на тема:

за присъждане на образователната и научна степен “доктор” по направлениие 1.3. Педагогика на обучението по / методика на обучението по английски език/

София

2015

ВЕСНА КИРИЛО ПРОДАНОВСКА

на дисертация на тема:

за присъждане на образователната и научна степен “доктор” по направлениие 1.3. Педагогика на обучението по / методика на обучението по английски език/

Научен ръководител: доц.д-р Йорданка Иванова Симеонова

Рецензенти:

проф.д-р. Тодор Крумов Шопов

доц.д-р Елисавета Владимирова Бояджиева

София

2015

Дисертационният труд e обсъден, приет и насочен за защита на заседание на катедра “Методика на чуждоезиковото обучение”, Факултет по класически и нови филологии, Софийски университет “Св. Климент Охридски” .

Публичната защита ще се състои на 29.05.2016г.

Научно жури:

доц.д-р Бистра Драгомирова Дудева

проф.д.п.н. Павлина СтефановаСтефанова

доц.д-р Йорданка Иванова Симеонова

Материалите за защитата на дисертационния труд са на разположение на интересуващите се в Деканата на Факултета по класически и нови филологии / София, бул."Цар Освободител" 15, кабинет 231/, както и на сайта на СУ "Св.Климент Охридски" / https://www.uni-sofia bg/index.php//

СЪДЪРЖАНИЕ

УВОД............................................................................................................................................. 3

• 
  Актуалност на проблема...................................................................................................3
  
• 
  Обект на изследването....................................................................................................10
  
• 
  Предмет на изследването................................................................................................10
  
• 
  Цели и задачи на изследването...................................................................................... 11
  
• 
  Хипотеза на изследването...............................................................................................12
  
• 
  Методи на изследване.................................................................................................... .12
  
• 
  Структура на дисертационния труд............................................................................... 12
  

1.1. Комуникативна компетенция......................................................................................... 14

1.2 Европейска езикова образователна политика .................................................................22

1.3 Речевото умение говорене и роля на произношението ................................................47

1.4. Преподаване на произношение...................................................................................... 56

1.5. Теории за учене................................................................................................................ 69

1.6. Методи и подходи в чуждоезиковото обучение .......................................................... 79

1.7. Стратегии за учене........................................................................................................... 93

Заключение............................................................................................................................108

Глава 2: ТРУДНОСТИ В УСВОЯВАНЕ НА ПРОИЗНОШЕНИЕТО НА АНГЛИЙСКИ ЕЗИК – АНАЛИЗ НА СЪСТОЯНИЕТО В ПРАКТИКАТА НА ОБУЧЕНИЕ .................................110

2.1 Звукова система на роден и английски език и проблеми при усвояване на английското произношение...................................................................................................... 117

2.2. Констатиращ експеримент - описание и анализ на резултати..............................123

ГЛАВА 3: ОРГАНИЗАЦИЯ, РЕЗУЛТАТИ И АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИ ОТ ОБУЧИТЕЛНИЯ ЕКСПЕРИМЕНТ ......................................................................................................................160

3.1. Организация и методика на провеждане на обучителния експеримент...........................160

3.2. Резултати, анализ и изводи..................................................................................................219

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................................234

ПРИНОСИ...................................................................................................................................237

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМАТА..................................................................................................238

БИБЛИОГРАФИЯ......................................................................................................................239

УВОД

Езикът е от основно значение за съществуването на един народ. Умението точно да се употребява собственият език е благодат. Но ползването само на майчиния език в съвременния живот се оказва недостатъчно. Днес владеенето на макар един чужд език е предимство и е нужно, за да може да се проведе една успешна комуникация не само при пребиваването в чужбина, а и в собствената си страна. Общуването е процес, за който се нужни поне две или повече страни, при което се обменят данни, истории, емоции и информации. Тук събеседниците не се изразяват, без да се обръща внимание на другия, а от ключово значение е да се разбират и влияят взаимно. Главната цел на общуването не е само да се даде информация, но и да се достигне до разбиране, което не винаги се получава. Разбирането или неразбирането зависи не само от нивото на говорните умения на събеседниците, но понякога и от техния произход, майчиния им език, факта дали чуждият език който в момента се ползва е сроден на майчиния, при което грешките стават много лесно и т.н. Потребността да се владеят чужди езици се вижда в ежедневието ни. Освен това има и други фактори, които влияят на потребността от владеенето на чуждите езици. Това са: търговските отношения, икономичекото развитие на страните, външната политика, мобилността на студентите, медицинските екипи и т,н. Така че да се владее още един, или два езика е от преимущество не само за човека индивидуално, но и за държавата.

В Р. Македония нагласата да се владее повече от един език е положителна. Напоследък, учениците, студентите, родителите и върастните хора от публичната администрация настояват да се владее повече от един чужд език, при което английският все още е на първо място. Онези, които са учили немски, руски или френски особено изискват да се обучават и по английски и заради работните им потребности, компютрите, технологията, справяне със смартфони, таблети и т.н. Така че Р. Македония, макар че е една малка държава извън Европейското семейство, все пак следи тенденциите на Европейския Съюз, че само един чужд език не стига. В Европа езиковото многообразие е факт от живота. Според възгледите на Европейския Съюз способността да се общува на няколко езика е задължително условие за индивидите, организациите и фирмите. Целта на езиковата образователна политика на Европейския Съюз е да насърчава преподаването и изучаването на чужди езици в ЕС и да се създаде среда, насoчена към всички езици на държавите-членки. Компетенцията по чужд език се разглежда като едно от основните умения, което трябва да се придобие от всеки гражданин на ЕС, за да се подобрят образователните и трудовите възможности в рамките на европейското общество, по-специално чрез използване на правото на свободно движение на хората. В рамките на политиката за образование и професионално обучение, следователно, целта на ЕС за всеки гражданин е да овладее два езика освен майчиния си. За да се постигне тази цел, децата трябва да изучават по два чужди езика в училище от ранна възраст.

Изучаването на чужд език в Р. Македония е задължително още от най- ранната възраст. Както и в много други държави от Европейския съюз, където има тенденции за въвеждане на английски език в образователните системи още от първата година на основното образование, така и в Р. Македония се набляга върху изучаването на английски език. Именно, с новата реформа на училищата за Концепцията на деветгодишното основно образование (въведена през 2007 г.) децата влизат в училище още на 5 години и 8 месеца. Така че учениците от първи до девети клас изучават английския език като задължителен без възможността да избират друг, докато от трети до девети клас имат възможността да изберат и втори чужд език като например френски, немски и руски език като факултативен.

Хорариумът в първите две години за английския е 2 пъти седмично, а от трети до девети клас - 3 пъти седмично. Що се отнася за другите чужди езици ( френски, немски и руски), те имат статус на избираем т.е. факултативен, който се изучава от шести до девети клас. Хорариумът за изучаването на факултативните езици е 2 пъти седмично

Според данните на Бюрото за развитие на образованието в Р. Македония http://bro.gov.mk/?q=mk/nastavni-programi в периода на средното образование, в срок от 3 или 4 години, в Р. Македония се изучава един чужд език задължително и съществува възможност да се избират още два други.

Според данните, описани по-горе и според графиконите от Офиса за статистика, се дават данните за 2010/2011 и 2011/2012 година. И на двете таблици се вижда, че английският език има главното място и като задължителен, и като факултативен език както в основното, така и в средното образование в страната. След английския следват френски, немски, руски и италиански. Италианският има изключително статус на избираем/ факултативен предмет в средните училища. Така че, английският се изучава с 95.75%, френски с 3,47%, немски с 0,44% и руски - с 0, 34%.

Чуждите езици в Р. Македония се изучават още от миналия век, при основаването на първия държавен университет в Р. Македония – „Св. Кирил и Методий“ в Скопйе. Почти всеки един от частните университети предлага учебни програми изключително на чужд език (в случая - английски) според американска система. В частните университети освен английския който е задължителен, а в някои и официален език, се изучават още и немски, френски, испански, италиански и руски. Те се изучават като първи, втори или трети чужд език и като специализиран или общ. Чуждите езици обикновено се избират за обучение най-малко за 1 семестър, обикновено – за 6 или 8 семестра. Задължителните езици се изучават в срок от 4 до 6 семестра.

В държавните университети в страната положението с чуждите езици е малко по-различно. Английският е все пак на водещото място като задължителен език и то от първи до четвърти курс във висшото образование. След него идват, немски, френски, италиански, испански, руски като първи или втори език, докато гръцки, полски, чешки, и група балкански езици се изучават като трети чужд език. Освен като първи, втори или трети чужд език, начинаещ или продължителен, специализиран или общ, първите пет могат да се изучават и на отделни катедри (напр. Руски език и литература). Освен посочените езици има и активни катедри по турски и албански език, а тези два езика са избираеми и като за втори или трети чужд език. Задължителните езици се изучават в срок от 4 до 6 семестра а избираемите от 1 до 6 или 8 семестра, с хорариум- 2/3 часа седмично.

Според написаното по-горе интересът при избирането на чуждите езици в университета е почти еднакъв с този в средното образование. Основното отличие е, че палитрата на езици в университетите е значимо по-богата с няколко езика.

Заради възможността за пътуване, учене и работа в чужбина необходимостта да се общува на английски език се превърна във важна част от живота на много хора. Произношението като неразделен аспект на езика има голямо влияние върху успешната комуникация, но то все още е пренебрегвано от голям брой преподаватели, които по-скоро обрърщат внимание на преподаването на лексика и граматика, тъй като се чувстват по-сигурни за тях. В преподавателската практика със студентите в университета се срещаме често с неразбираемо произношение. Разбираемото произношение е от съществено значение по време на процеса на комуникацията. Ясното и правилно произношение прави разговора по-удобен както за говорещия, така и за слушателя и дори помага да се избегнат недоразумения. Ясно е, че могат да възникнат проблеми в произношението, когато общуват хора, които не са носители на съответния език, защото те самите са свикнали да използват звукове, които съществуват в техния роден език, но може би не съществуват в езика-цел. Има много звукове, които не съществуват или са сходни в английския и родния език на учащия, обаче има такива, които са много по-различни или не съществуват в майчиния им език.

Небходимостта да се владее английският като чужд, да се използва всекидневно, изисква повече усилия и практика напоследък в резултат на тенденцията да се пътува, учи или работи за даден период от време в чужбина. В това обкръжение студентите трябва активно да си служат с езика и то най-често устно. Ползването на вече усвоените умения и обучението по английски чужд език с времетраене от 4 семестъра се оказва недостатъчно, когато на студентите се налага да си служат с езика като единствен инструмент за комуникация. Те изпитват затруднения да бъдат разбрани, в резултат на което губят мотивация, стават несигурни и не вярват в успеха си. Оттук възниква необходимостта да се намерат начини и средства да се преодолеят трудностите, възникналите грешки, за да може произношението да се доведе до по-високо ниво.

Обект на изследването

Обект на изследването е учебният процес по английски език със студенти от:

1. випуск 2009/10 от специалността „Туризъм и бизнес логистика“, които успешно са завършили първи курс и са положили 2 изпита по предмета „Английски език 1“ (в първи семестър) и „Английски език 2“ (във втори семестър) и

2. випуск 2010/11 от специалността „Английска филология“, които успешно са завършили първия семестър и са положили едносеместриалния изпит по Английска фонетика. И двете целеви групи са студенти от Университета „Гоце Делчев“ в Щип- Р. Македония.

Предмет на изследването са стратегиите за подобряване на произношението на английски език с цел подпомагане развитието на говорните умения на обучаваните.

Основната цел на изследването е след установяване на текущото състояние да се предложат и апробират стратегии, подпомагащи развитието на говорните умения, в частност произношението на изучаващите английски език (извън учебния процес или работната натовареност), които да съдействат за преодоляване на грешките и достигането на изискваното ниво на владеене на чуждия (английски )език

За постигане на целта на изследването е необходимо да бъдат решени следните задачи:

• 
  Да се проучи достъпната научна литература в изследваната област с оглед полагане на теоретичните основи на изследването във вид на опорни концепции, конструкти и понятия;
  
• 
  Да се установят проблемните области при усвояване на произношението на английски език от обучаваните студенти
  
• 
  Да се анализират учебните комплекси, които се използват в обучението по английски език на студенти
  
• 
  Да се разработи система от допълнителни упражнения, които да се интегрират в процеса на обучение по (чужд) английски език със специално внимание към произношението
  

• 
  В какъв процент е възможно да се преодолеят грешките в произношението?
  
• 
  Възможно ли е в срок от 1 семестър да се достигне изисканото ниво на разбираемост в целевите групи?
  
• 
  Възможно ли е акцентът върху правилното произношение на чужд език да създаде някакво затруднение или негативна нагласа у обучаваните (примерно, колебание да се вземе участие в разговор, излишно внимание върху собственото или чуждото произношение и т.н)?
  

Хипотезата, която е заложена в основата на тази дисертация е, че приложението на характерни за комуникативния подход техники и стратегии в обучението по произношение към две целеви групи студенти с различна степен на владеене на английския език като чужд, може да доведе до положителна промяна на нивото на уменията.

Методите, които се прилагат в дисертационното изследване са обзорен теоретичен анализ на достъпната литературата по въпроса за развитие на речевото умение говорене и произношението, критически анализ на учебните комплекси, използвани при обучението на студентите, самооценка, тестиране и експеримент.

• 
  Настоящето изследване има следните ограничения:
  
• 
  Изследването се провежда с група университетски студенти на възраст от 18-22 години в Р. Македония.
  
• 
  Изследването се провежда за период от един учебен семестър.
  
• 
  Изследването се провежда само със студенти, които са били в контакт с английския език като чужд единствено по време на средното си образование, а не са пребивавали в чужбина по работа, учене и др.
  

Структурата на дисертационния труд отразява логиката на осъщественото изследване: анализ на теоретичните виждания и концепции, регистриране на състоянието на проблема в практиката на обучение, разработване на система от упражнения за преодоляване на слабостите в обучението в произношение, провеждане, анализ и обобщение на резултатите от обучителния експеримент. Дисертационният труд е в обем от 251 страници, като съдържанието е структурирано в увод, три глави и заключение, следвани от списък на използваните източници и 5 приложения в обем от 28 страници.

В увода се аргументира изборът на темата на изследването, определят се обектът, предметът, основаната цел и хипотезата на изследването и призтичащите от тях задачи, методи на изследване и изследователски ограничения.

В първа глава - ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО - се представя теоретичната основа и обосновка, свързани с умението говорене и произношението като негова важна част. Разглеждат се основните документи на Съвета на Европа, свързани с обучението по съвременни езици, анализира се понятието комуникативна компетенция, говоренето като езиково умение. Също така внимание се объща и върху особеностите и факторите при изучаването и преподаването на произношението. Възрастта, мотивацията, майчиният език, отношението на учащия и чувството за идентичност стават ключови фактори при усвояването на успешно произношение. Разглежда се мястото и значението на стратегиите за учене в обучението по чужд език, като се представят най-известните класификации. Проследява се развитието на отношението към произношението в различните учебни методи. В първи параграф - Комуникативна компетенция - се анализират посочените от проф.Шопов две основни събития, за които се счита, че променят езиковата методика и очертават новата насока на обучението по съвременни езици. Първото е публикуването на две студии от Дел Хаймс „За комуникативната компетентност“ (Хаймс: 1972a) и „Към етнографии и комуникацията: анализ на комуникативни събития“ (Хаймс: 1972b). В тях авторът се занимава с въпроса за „социалната същност на езиковото владеене и езиковата употреба (Шопов 2013:32)“. Второто събитие от 70-те години на ХХ век е създаването на нова образователна технология, наречена „система единица/кредит“, проект по съвременни езици на Съвета за културно сътрудничество на Съвета на Европа.

Проследява се развитието на водещото понятие "комуникативна компетентност" от началото на въвеждането му от Дел Хаймс в отговор на понятието за "езикова компетентност“ на Ноам Чомски до наши дни. Комуникативната компетентност се определя като интуитивно функционално знание и контрол на принципите в използване на езика, което показва че говорещите на езика трябва да го използват не само правилно (въз основа на лингвистичната компетентност), но също така и по подходящ, уместен начин в социалното общуване. Дел Хаймс изказва несъгласие с трактовката на термините, дадени от Чомски (1965): компетентност и пърформанс. Чомски използва термините „граматичност" и „приемливост", за да доразвие своите представи за компетентност и пърформанс. За него, компетентността се занимава с „граматичността" на езика, докато „приемливостта" е единственото понятие важно за ефективността. Противопоставайки се на Чомски, Хаймс твърди, че разглеждането на социално-културните аспекти е задължително във всяко проучване на използването на езика и съответно включва четирите параметри: възможност, осъществимост, уместност и явление.

Много специалисти в областта на езиковото обучение са дали ценен принос за по-нататъшното развитие на концепцията на комуникативна компетентност. В опит да се внесе яснота, Уидоусън (1983) прави разлика между компетентност и капацитет. В своето определение на тези две понятия, той прилага гледната точка на дискурсния анализ и прагматиката и дефинира компетентността, т.е. комуникативната компетентност по отношение на познаването на езиковите и социолингвистичните норми и правила. Канали и Суейн (1980) и Канали (1983) ( цит. по Багарич и Михалевич 2007: 96) разбират комуникативната компетентност като синтез на основна система от знания и умения, необходими за комуникация. Моделът на комуникативна компетентност, предложен от Канали и Суейн /1980/ и по-късно доработен от Канали /1983/, включва следните четири компонента: езикова компетентност, социолингвистична компетентност, дискурсна компетентност и стратегическа компетентност . Езиковата компетентност се отнася до знанието на кодекса на езика, т.е. неговата граматика (фонетика, фонология, морфология, синтаксис) и лексика, както и на правилата на писменото представяне (правопис). Социолингвистичната компетентност се отнася до познаването на социо-културните правила за ползване, т.е. да се знае как да си служим с езика по подходящ начин. Дискурсната компетентност се отнася до познанието за това как да се произнасят и разбират устни или писмени текстове, а стратегическа компетентност всъщност е способността да се познае и коригира неуспешна комуникация преди, по време или след случването.

През 1993г. екип от български учени от СУ „Свети Климент Охридски“ и Нов български университет разработват модел на комуникативна компетентност, който включва три компонента: езиков, социокултурен и стратегически. (Входно-изходно равнище на учебния предмет чужд език, 1993,1995). Eзиковата компетентност е определена като способност за разбиране и съставяне на смислени изказвания според правилата на даден език. Социокултурната компетентност обхваща знанията и уменията за ориентиране в социокултурния контекст на чуждия език и при това се развива на три равнища: познавателно, поведеническо и ценностно. Третият компонент е стратегическата компетентност, която се отнася до използването на компенсаторни стратегии за разрешаване на комуникативни проблеми, които се случват в резултат на липса на езикови знания и умения за установяване и поддържане на социални контакти. Разработката на този модел се счита за принос към развитието на комуникативните идеи в чуждоезиковото обучение в България.

Праговите равнища, предложени от Съвета на Европа, се считат за основа за осъществяване на единен подход в света на специалистите по чуждоезиковото обучение. В България внимание по този въпрос заслужава разработката на екип от български учени “„ Входно-изходно равнище на учебния предмет чужд език“ (виж. Патев и др. 1993, 1995). Смята се, че разработеният проект "Входно-изходното равнище…” е нов елемент в системата на държавното планиране по отношение на чуждоезиковото обучение. Чрез него се реализира идеята за планиране отгоре надолу, т.е. от крайната цел на обучението по чужд език за дадена образователна степен до първата година на изучаването му (първи, пети или подготвителен клас), при което крайната цел отговаря на европейските стандарти (вж. П. Стефанова 1996, Симеонова 2000).“

Както Уър (1996:52) отбелязва, „..целта на произношението не е да се постигне перфектна имитация на местен акцент, но да се постигне произношението на учащия да бъде достатъчно точно, за да бъде лесно разбираемо за другите (компетентни) участници“. Според Бърнс (2003: 5) „.. далеч по-важно за говорителите е да бъдат в състояние да постигнат ниво на минимална разбираемост intelligibility (звуковите модели, произведени от говорителя да са разпознаваеми като английски), приемлива разбираемост comprehensibility (слушателят да може да разбере смисъла на това , което се казва) и висока разбираемост (интерпретиране/тълкуване) interpretability (слушателят да може да разбере целите на това което се казва ). Проучвания в полето на английския като втори език са установили, че минималната разбираемост, приемливата разбриаемост и неутралният акцент могат да помогнат за постигане на по-добра устна комуникация. Дженифър Дженкинс предлага специален подход към произношението на английски като език за международнто общуване, който все още не е широко известен в Р. Македония. Дженкинс дефинира “общото ядро” на английското произношение като лингва франка и посочва четири главни характеристики: Инвентар на съгласните. Всички съгласни са важни с изключение на звуковете ‘th” като в thin and this); Снопове от съгласни в началото и средата на думата са важни, string не може да се съкрати като sting или tring; Количествен признак на гласните: контрстът между дълги и къси съгласни е важен; Ядреното ударение, което е ударението върху най-важната дума или сричка e важно. (вж. Шопов, 2013:309)

Има две основни характеристики на произношението - сегментни и супрасегментни. Фонологичната част от това изследване се отнася предимно до първата характеристика, а за втората - в по-малък процент. Сегментните характеристики представляват набор от характерните звукове на определен език, а супрасегментните са свързани с интонацията, ударението и промяната на звуковете в свързано говорене (Кели 2002). Също според Кели „...учащият, който последователно неправилно ползва набор от фонеми може да бъде изключително трудно разбираем за говорител от друга езикова общност. Това може да бъде много разочароващо за обучаемия, който може да има добро владеене на граматика и лексика, но има затруднения да разбира и да бъде разбран от англоговорящ (Кели, 2002: 11)“.

По мнение на автора на тази дисертация, произношението все още е пренебрегвано в училищата в Р. Македония. Когато се преподава произношение, трудно е да се проведе урок, който да се фокусира само върху упражнения по произношение, защото произношението се приема като допълнителна част от упражненията във всички учебници. Друг проблем идва от факта, че често акцент се поставяна отделни звуци или отличителни звуци един от друг.

В четвърти параграф - Преподаване на произношение - се очертават важните моменти при преподаването на произношение в учебния процес по чужд/втори език:

Разбираемост – Според Ър „Тъй като перфектните акценти са трудни, ако не и невъзможни, за да се постигнат по чужд език, целта на преподавателите трябва да бъде техните ученици да бъдат лесно разбираеми, когато общуват с други хора. ((Ър 1984: 52)“.

Модел на произношение - моделът използван в учебниците е акцентът на Прието Стандардно Произношение (Received Pronunciation accent), но истината е, че дори 3% от британското население може да говори естествено с RP акцент (Кели, 2002). Като за начало преподавателите трябва да помислят дали те искат техните ученици да говорят с RP акцент или дали искат учащите да бъдат в състояние да се произнесят достатъчно точно, за да са разбираеми и да могат да комуникират ефективно.

Подходи в преподаването на произношение - Според Далтън и Саидхофър (1994:70) има два подхода, насочени към усвояване на произношението: подход отдолу-нагоре и подход отгоре-надолу . Първият означава, че учащите започват с обучение как да произнасят отделни фонеми, а след това се фокусират върху интонацията. Най-общо казано, "когато се преподават сегментите на произношението ... супрасегментните функции ще се погрижат сами за себе си" (Далтън и Саидхофър 1994: 70)“.

Ролята на преподавателя - Преподавателите като модели на произношение носят огромна отговорност, те влияят на своите ученици или по положителен или по отрицателен начин и тяхната основна цел е да се създаде приятелска и подкрепяща атмосфера, така че обучаваните, без да се смущават и притесняват, да насочат вниманието си към постигане на разбираемо произношение. Кенуърти определя в няколко насоки ролята на преподавателите в процеса на обучението в произношение: да установяват приоритети, да разработват дейности, да осигуряват обратна връзка, да подпомагат развитието на уменията на слушане на обучаваните и да оценяват техния напредък ./ Кенуърти,1990/ Освен посоченото по-горе, преподавателят има за задача да влияе и при поправянето на грешките, като тук според Симеонова от значение са някои отличителни черти, присъщи на реалното вежливо общуване: " Елементарното спазване на добрия тон не позволява открито и категорично да се подчертават грешките на събеседника, още повече да се анализират в негативен план. Но... приемливо е да се зададе уточняващ въпрос или да се помоли говорещия още веднъж да повтори казаното." /Симеонова 2000:90/

Систематизират се също основните фактори, свързани с личността на обучавания, при преподаване на произношение. Те включват:

- Ролята на майчиния език - Общопризнато е, че родният език сериозно влияе в усвояването на чужд език. За разлика от децата, които учат втори език, възрастните учащи вече са свикнали при говорене да остават в рамките на звуковата система на майчиния си език. Това означава, че родният език на учащите споделя някои от характеристиките на звуковете с изучавания език, което означава, че учащите най-вероятно ще имат проблеми с произношението на тези фонеми, които са подобни на онези, с които се срещат в родния им език. Кенуърти посочва, че тези характеристики „..често са достатъчно очевидни, така че произходът на едно лице се установява от необучени както и от обучени хора /Кенуърти,1990: 4/.

- Мотивацията се смята за много влиятелен фактор, тъй като някои от неместните говорители са по-загрижени за своето произношение на изучавания втори език, отколкото други. Желанието им да се постигне добро произношение, обикновено се влияе от тяхното чувство за отговорност и им помага да постигнат разбираемо произношение.

- Отношението на учащия и чувството за идентичност е един от решаващите въпроси в обучението по чужд/втори език. Важно е дали чувството на учащия за идентичност и неговото / нейното отношение към езика-цел може да спомогне или да възпрепятства придобиването на разбираемо произношение. Болито (цит в Шарки) твърди, че макар и да е трудно за учащите да намерят подходящ баланс между своя майчин език и езика-цел, тъй като те имат един вид емоционална и интелектуална връзка и с двата езика, намирането на подходящ баланс допринася за постигането на разбираемо произношение. Неговата теория се подкрепя от Маркес, според който „учащите трябва да търсят акултуризация, чрез която приемат новата култура, като същевременно запазват идентичността на старата (цит в Шарки 2003: 14)“.

В пети и шести параграф се представят основните теории за учене и се проследява отношението към проблема за мястото на произношението в някои от водещите методи в обучението по чужд език.

В седми параграф - Стратегии за учене - се разглежда въпросът за стратегиите за учене. Представят се различни класификации на стратегиите, като специално вимание се обръща на една от най-известните в областта на езиковото обучение, а именно класификацията на Ребека Оксфорд. Оскфорд описва стратегиите за учене на чужд език, като ги разделя на две основни групи – директни и индиректни. /Оскфорд, 1990:37-53/ Директните стратегии включват директно езика-цел, изискват неговата умствена обработка и се използват съзнателно от обучаваните. Те се разделят на три подгрупи /мнемонични, когнитивни и компенсационни/, които обработват езика по различен начин и за различни цели. Мнемоничните се използват за запаметяване и съхранение на нова информация, когнитивните позволяват разбирането и създаването на езикови съобщения, компенсационни стратегии, от друга страна, позволяват на обучаемия да използва езика въпреки пропуските си в знанията. Индиректните стратегии (метакогнитивни, афективни и социални) също оказват влияние върху процеса на обучение. С помощта на тези стратегии обучаемият постепенно овладява езиковата система на чуждия език, приема грешките си и се опитва да преодолее трудностите. Метакогнитивните стратегии индиректно помагат на обучаемия в разбирането и изразяването и му позволяват да контролира собствената си познавателна способност. Афективните стратегии позволяват контрол на емоциите, мотивациите и поведението на обучаемия, което улеснява ученето, докато социалните стратегии позволяват насърчаване на процеса на обучение при взаимодействие с други, сътрудничество с членовете на определена група и зачитане на културните различия и културни модели на поведение на членовете на групата, ако е мултикултурна.

Произношението може да бъде един от най-трудните аспекти за усвояване в чуждоезиковото обучение, а е и една от най-нелюбимите теми на преподавалите в Р. Македония, може би защото много от тях не се чувстват достатъчно сигурни в своето произношение, а и смятат за по-важно преподаването на граматика и лексика. Ето защо е важно кои от стратегиите, предложени от Р.Оксфорд, ще се окажат успешни за подобряване произношението на македонците, изучаващи английски език.