Адаптиране на педагогическия подход при интегрирането на дете с увреден слух

Училищната среда е единство от акустичните характеристики на класната стая и стила на преподаване на учителя.

Акустиката се отнася до тоталния ефект на звука, когато е възпроизведен в затворено пространство. Необходимостта от добра акустика е лесно обяснима: за да могат да общуват с учителя и помежду си, учениците се нуждаят от подходящи условия за възприемане на информацията по слухов път. Доказано е, че лошата акустика в класната стая влияе негативно върху речевата перцепция, способността за четене, вниманието и училищните постижения на детето с увреден слух. При децата необходимостта от добра акустична среда е по-голяма отколкото при възрастните поради незрялост на нервната система и липсата на достатъчно опит, на базата на който могат да правят предположения за пропуснатите смислови единици, ръководейки се от контекста. Способността за концентриране върху речта при наличието на паралелен шум в пространството се развива на около 13 до 15-годишна . Колкото по-малко е детето, толкова по-големи са неговите трудности при разбирането на реч, съпроводена с допълнителен шум в помещението. Подходящите акустични условия осигуряват на слухово увредените деца възможности за по-пълноценното им участие в клас.

Осигуряването на адекватна акустика в класната стая е свързана с преодоляването на проблемите, произтичащи от разстоянието между детето с увреден слух и учителя, ревербацията и страничния шум. За да се превъзмогне отрицателния ефект от голямата дистанция, е необходимо използването на специални звукоусилващи устройства / FM-система/.

Под страничен /фонов/ шум се разбира всеки акустичен сигнал, който се смесва с речевия поток. Обикновено средното равнище на шума в класните стаи на учениците от началния курс е от 51 до 69 дб. Това приблизително се равнява на разговор с нормална сила на гласа. За редуциране на страничния шум в стаята от съществено значение е първо да се идентифицират неговите източници. Шумът може да бъде вътрешен и външен. Източници на вътрешния шум могат да бъдат:

• 
  отоплителна и вентилационна система;
  
• 
  разговорите между учениците;
  
• 
  шумът от прелистване на учебниците и тетрадките;
  
• 
  острене на моливи;
  
• 
  аудио-визуални средства;
  
• 
  компютри;
  
• 
  помпи на аквариуми;
  
• 
  осветление /луминисцентно и др./;
  
• 
  музика.
  

• 
  шума от съседните стаи /особено силен е в случаите на отворени врати и прозорци/;
  
• 
  движението в коридора;
  
• 
  шума от училищния двор, гимнастическия салон, кафенето и т.н.;
  
• 
  звука от самолетите;
  
• 
  уличния трафик;
  
• 
  косачки, бормашини, строителни дейности и т.н.
  

За осигуряване на по-добри акустични условия следва да се намали до минимум вътрешният, външният шум и ревербацията. Вътрешният шум и ехо-ефекта са по-лесни за контролиране чрез добавяне на абсорбиращи звука материали върху отделни повърхности в помещението с цел намаляване на твърдите, лъскави повърхности. Абсорбиращите повърхности са следните:

• 
  ниски тавани;
  
• 
  стенни панели – най-малко половината от стените в класната стая трябва да бъдат достатъчно плътни, за да поглъщат звука. За да се намали звукоотражението в стените, върху тях могат да се поставят коркови табла, които да се използват от учителя за окачване на картини, таблици и др.;
  
• 
  килими или мокети – Не е много практично за условията на класните стаи, а по-скоро за предучилищните заведения, макар че в световен мащаб вече се произвеждат подобни подови настилки с антибактериален ефект. Там където използването на килими е невъзможно или непрактично, могат да се поставят „възглавнички” на краката на столовете в стаята или топчета за тенис на маса, което значително намалява шума от преместване на столовете;
  
• 
  плътни завеси – Ако това не е възможно, стаята може да се декорира с разнообразни изделия от плат, които учениците сами са изработили.
  

• 
  изборът на мястото на детето с увреден слух трябва да се направи така, че то да бъде далеч от източници на вътрешен и външен шум;
  
• 
  по време на учебния час вратите и прозорците следва да бъдат затворени;
  
• 
  избор на класна стая, която е далеч от многолюдни зали, оживени коридори и т. н.;
  
• 
  поставяне на подходящи прозоречни дограми, които до голяма степен изолират външния шум;
  
• 
  максимално уплътняване на вратите.
  

Учителят е в състояние значително да подобри възможностите на детето с увреден слух да се справя в клас, като внесе някои промени в своя стил на преподаване. В тази насока могат да се предложат следните препоръки:

• 
  Създаване на положителен опит на детето с увреден слух. Поради трудностите, които ученикът с увреден слух среща в общуването си, намалява увереността в собствените му способности. Затова е добре учителят да обръща повече внимание на детето, като акцентира на дейностите, които осигуряват включването му в класа. Желателно е да му се дадат насоки как да общува със съучениците си , как да отговаря на подигравки, на въпроса защо носи слухов апарат и т.н. От изключително значение е осигуряването на срещи с други слухово увредени деца, които се обучават в общообразователните училища. Ресурсният учител би бил от голяма помощ за учителя в това начинание;
  
• 
  Избор на подходящо място на детето с увреден слух в класната стая. Тук освен източниците на шума, трябва да се имат предвид и други фактори. Слухово увреденото дете трябва да се разположи: с гръб към светлината /т.е. прозореца/; на предните места в класната стая, за да се осигури добър визуален контакт с учителя; встрани, а не централно, тъй като по този начин детето с увреден слух има видимост за повечето от съучениците си по време на дискусиите в час /затова разполагането на чиновете в полукръг е най-подходящо/; до дете, с което поддържат по-близки приятелски отношения, което да му помага, когато ученикът с увреден слух среща затруднения; при наличие на значителен остатъчен слух на едното ухо, то да бъде насочено към учителя.
  
• 
  Подобряване на условията за комуникация в класната стая. Учителят следва да е запознат с някои основни положения, за да улесни слуховата и визуалната перцепция на детето с увреден слух. Преди да се обърне към него, учителят трябва да привлече вниманието му /като го повика по име или го потупа по рамото/. Лицето на говорещия да бъде добре осветено, за да се вижда от слухово увредения ученик. От изключително значение е да не се говори в движение или с лице към дъската. Желателно е речта да бъде напълно естествена – всяко преувеличаване на интонацията и темпа ще затрудни детето при възприемането на информацията по слухов и зрителен път. Когато то не разбира част от нея, най-добре е учителят да перифразира фразите си, а не просто да ги повтори. Най-вероятно ученикът среща проблеми със значението на определени думи и изрази, които е необходимо да се заместят с такива, които са познати. Ако той среща трудности да следи разговора в класната стая, учителят може да посочи кое от децата говори в момента и да повтори накратко коментарите на съучениците му по време на дискусията. Желателно е на дъската да се напишат новите думи, основните точки от урока, както и ключови думи и изрази, свързани с неговото съдържание. Съществен момент е от работата във всеки час е проверката на това доколко детето с увреден слух е разбрало преподавания материал. Това става чрез задаване на въпроси, които изискват разгърнат отговор. За да се осигури максимална концентрация на вниманието на ученика със слухов дефицит, трябва да ограничат визуалните средства, които биха разсеяли детето и не са свързани с темата на урока. В същото време от огромно значение е използването на богата нагледна база като допълнителна опора в учебния час.
  
• 
  Професионалната компетентност на специалистите за прилагане на конкретните професионални умения.
  

. Слухово - речевият рехабилитатор е специалистът, който владее знания, умения и навици за формиране и развитие на устната реч при глухи или слабочуващи деца. Това обаче не е достатъчно. Професионалната му компетентност трябва да се свързва и с:

• 
  Умението да установява непосредствени контакти с детето, близките и учителите от масовото училище;
  
• 
  Способността му да играе ролята на координатор между семейството, масовото училище и самото дете;
  
• 
  Готовността му да подбира съдържанието на работата, методите и формите в съответствие с потребностите на отделното дете;
  
• 
  Умението да мотивира добре детето и родителите за предстоящата дейност;
  
• 
  Способността му да внася своевременно промени в програмата си за работа с детето вследствие на внезапно променени условия /например заболяване на ученика, невъзможност за подготовка в домашни условия и т.н./;
  
• 
  Притежаването на лични качества, които дават възможност за прилагане на конкретните професионални умения и за правилно оценяване на детето, при което то не се чувства ощетено или излишно стимулирано. Оценката, по мое убеждение, и на специалиста – сурдопедагог , и на учителите от масовото училище трябва да отразява динамиката на развитие на знанията, уменията и навиците на конкретния ученик. Сравняването му с чуващите деца и прилагането на еднакви критерии до голяма степен свидетелстват за формален подход.
  

Всички тези фактори в тяхната съвкупност имат много съществено значение в процеса на осъществяването на интегрираното образование. Те не трябва да се разглеждат като механичен сбор, а като динамично действаща система. Липсата на някои от тях води до промяна и на останалите. За отделните деца тази промяна варира в определени граници. Действието на посочените фактори /а също и на неспоменати/ трябва да бъде установено от екипите от специалисти, които трябва да работят с детето и сред които водеща роля трябва да играят сурдопедагогът и сурдопсихологът.

Тези условия следва да се преценяват от екип от специалисти, който включва: ресурсен учител, слухово-речеви рехабилитатор, начален учител, психолог,представител на ръководството на учебното заведение и родителите на детето. Не е правилно процесът на вземане на решение за интегриране или насочване към специално училище да се разглежда като подбор на децата, а по-скоро като избор на най-подходящата образователна среда за конкретното дете. Затова работата на екипа, който ще осъществява този избор, е много важна. В тази връзка е добре да се разграничат функциите на ресурсния учител и слухово-речевия рехабилитатор, тъй като все още в практиката много често между тях се поставя знак на равенство. Ресурсният учител оказва помощ при усвояването на учебния материал, при формирането на комуникативни способности. Преди урока той поставя основата, необходима за разбирането на новата информация, запознава детето с новите думи. След урочната работа осъществява преговор на ключовите моменти, думи и изрази в нея, разширява и уточнява познанието на детето с увреден слух за съдържанието на урока. Наред с това е в непрекъснато взаимодействие с учителя/учителите в училището, като ги подпомага да адаптират средата и методите на преподаване в съответствие с потребностите на детето. Друга задача на ресурсния учител е контакт с ръководството на училището и съучениците на детето с увреден слух, с цел разбирането и приемането му от средата. Не на последно място е консултирането на родителите, което набелязване на стратегии за по-лесното усвояване и проверка на знанията, стимулиране на адекватни модели за общуване в семейството и др. Наред с това е много важно предлагането на информацията на родителите посредством директни разговори и литературни източници, които да бъдат достъпни за семейството и да предлагат полезни и ясни насоки за родителите. Работата на ресурсния учител се изразява в индивидуални занимания с детето, възможни са и групови такива, подпомагане по време на час в училище или ситуация в детската градина, срещи с учители, родителите, съучениците и ръководството на учебното заведение.

Слухово - речевият рехабилитатор има за цел да формира правилна устна реч във всички нейни характеристики и също би могъл да подпомага осмислянето и овладяването на словесния материал, преподаван в клас. Основни задачи на рехабилитатора са корекция на произношението, стимулиране на слухово възприятие, развитие на активен и пасивен речник, формиране на комуникативни способности, овладяване на езиковите категории.

Слухово-речевият рехабилитатор преценява каква да бъде интензивността на езиковата и речевата терапия, какъв тип звукоусилване е най-подходящо за детето, какви помощни средства следва да използват по време на учебните часове и каква форма на обучение би била най-удачна. За целта е необходимо оценката на терапевта да бъде базирана и на заключенията на останалите участници в екипа, както и на оценката на предучилищния педагог. Тази работа също включва системен контакт с родителите и включването им в процеса на рехабилитация. Негова задача е да предостави на родителите в писмен вид заключение за равнището, достигнато от детето за предучилищна възраст. Освен това той следва да обясни достъпно резултатите от проведените изследвания, нивото на езиковото развитие, степента на разбираемост на речта. Особено внимание е необходимо да се обърне на способността на детето да възприема разговорната реч с помощта на личния слухов апарат или кохлеарния имплант. Наред с това рехабилитаторът извършва периодична оценка на произносителните, речеви, комуникативни и езикови способности на детето. Работата на слухово - речевия рехабилитатор се реализира основно под формата на индивидуални занятия.

От представената характеристика на двамата специалисти става ясно колко различна е тяхната работа като естество, насока и резултат, и детето с увреден слух би било особено ощетено, ако се лиши от единия или другия специалист.

В избора на образователна среда за детето с КИС основните етапи са: вземане на решението за интегрирано обучение, избор на форма за интегрирано обучение, изготвяне на индивидуален план за работа с конкретното дете.

В рамките на всеки един от изброените етапи, водеща роля имат слухово-речевият рехабилитатор/ учители. За целта е необходимо да се приложат стандартизирани методики, които намират приложение и при чуващите деца.

Слухово-речевият рехабилитатор играе важна роля във връзка с по-адекватното оценяване на детето. Неговата функция ще се изразява в предоставяне на информация на психолога относно комуникативните способности на изследваното дете, равнището на езиковото развитие, възможностите за използване на остатъчния слух, зрителното възприятие и т.н. Необходимо е да се изтъкне кой начин на комуникация е най-използват от детето, както и до каква степен личният слухов апарат допринася за оптимизиране на комуникативните му способности.

Изследването на езиковата система дава възможност да се предвиди как ще се справя детето в учебните и комуникативните дейности в обкръжението от чуващите си връстници.

• 
  След като решението относно образователната среда за конкретното дете е взето, следва да се изготви индивидуален образователен план за него. Индивидуалният план представлява писмен документ, в който се отразява програмата за обучение на съответното дете..
  

Друга задача на слухово - речевия терапевт е да изследва и опише социалното поведение на детето в организирани дейности в естествени /учебни и игрови/ ситуации, както и особености при общуването с останалите деца.

Присъствието на слухово - речевия рехабилитатор при програмирането на процесора е желателно.
ІІІ. Особености на интегрирането при деца с увреден слух (наблюдения от практиката)
Групата по слухово-речева рехабилитация, с която работя се състои от 7 души на възраст от 5 до 19 години. Трима са с кохлеарна имплатна система, съответно в 5 клас, 7 клас и 10 клас. Момичетата в 7 и 10 клас са имплатирани преди от около две години, а момчето в 5 клас от четири години. И двете момичета са с предлингвална тотална глухота, изплантирани са на по-късен етап в онтогенетичното им развитие. Устната реч е развита, но отчасти разбираема, носи спецификата на слуховата депривация. Слуховото им възприятие се подпомага от имплантанта и от специализацията им в отчитането по устните. И при двете може да се осъществи словесна комуникация на битово-разговорно ниво на базата въпроси и отговори.

Момичето в 10 клас само конструира своя речеви изказ.

Момчето в 5 клас е имплантиран в І-ви клас. Слуховото възприятие е на базата имплантанта. При него отчитането по устните е много слабо развито. Устната реч е недоразвита. Чуждата реч трудно разбира, не се осъществява словесна комуникация, поради различни причини – дълготрайни епизодични преходи в чужбина, чести технически проблеми с процесора и слабата заинтересованост на родителите.

И тримата са интегрирани в масови класове на общообразователното училище. И тримата са интегрирани по модели на пълна интеграция. Като при двете момичета този модел се оказва успешен и ефективен, докато при момчето не – трудно се вгражда в колектива на класа. Като причини могат да се посочат: своенравното и агресивно поведение на ученика. Липсата на словесна реч го кара да комуникира с необичайни прийоми спрямо съучениците му. Затова и често се стига до конфликтни ситуации. Трудното адаптиране на ученика е продиктувано и от безхаберното отношение на повечето учители по различните учебни предмети, въпреки насоките и препоръките на ресурсния учител и слухово-речевия рехабилитатор за работа с дете с увреждане на слуха.

И с тримата се подпомагат от ресурсни учители и слухово-речеви рехабилитатори.

Слухово-речевата рехабилитация е насочена към изграждане и развитие на произносителни навици , корекция на произношението, двусловно самостоятелно изказване, и правилно конструиране на речевия изказ и усвояване на комуникативни модели и образци в различни ситуации.

Като резултат от моята работа, при ученика от 5 клас наред с развитието на устната реч се работи за обогатяване на активния и пасивния речник с лексикален запас. За него този модел на интеграция не е удачен. Чувства се изолиран не само в клас, но и в извънкласните дейности, защото липсата на реч се оказва голяма бариера и пречка в общуването. И често контактите му със съучениците завършват с нежелана физическа разправа.

Трудна се оказва и самата атмосфера в клас да бъде приет от своите съученици като по-различен от тях.

Групата на слухопротезираните със задушни слухови апарати е от четирима ученика. Едно момиче на 6 годишна възраст, момче в 3 клас, един в 7 клас и един в 8 клас.

И четиримата са интегрирани в масовите класове на общообразователните0 училища. Подпомагат се и от слухово-речеви рехабилитатор и от ресурсен учител. А момичето, което на 6 години е интегрирано в масова група на ЦДГ.

И при четиримата има остатъчен слух, на базата на който устната реч е развита на комуникативно ниво. При ученика в 7 клас устната реч не е разбираема на български, тъй като ученика е от ромски произход и в семейството се говори предимно на ромски език.

И четиримата са интегрирани по модела комбинирано/пълно.

В началото на учебната година за всеки ученик бе изготвена артикулационна и слухово-речева карта, на базата на които изготвих приложение към индивидуалната образователна програма и план за слухово -речева рехабилитация с всяко дете.

От моите бегли наблюдения интеграцията е специфичен процес, към който за всяко дете трябва да се подходи строго индивидуално, отчитайки специфичните му възможности и потребности. Тъй като за едни деца се оказва удачен вариант, за други не тогава се задълбочават проблемите още повече.

В никакъв случай интеграция на всяка цена, тя може да се окаже пагубна дори за самото дете.

За да бъде интеграцията ефективна, трябва много внимание, прецизност и деликатност в подхода на всички специалисти. Правилната ориентация на родителя в същността на проблема и неговото адекватно решение за детето.

1. 
   Балканска, Н. Формиране на ранни комуникативни способности при децата с увреден слух. Сп. Педагогика бр. 8/9 от 1997 г.
   
2. 
   Балканска, Н. Съвременни подходи за оптимизиране на слуховото възприятие при деца и лица с увреден слух. Сп. Педагогика, бр. 11 – 12, 1998 г.
   
3. 
   Балканска, Н. Морфологична компетентност на глухите деца от начална училищна възраст /образуване на множествено число на съществителните имена/. Сп. Педагогика, кн. 7, 2002 г.
   
4. 
   Балканска, Н. Морфологична компетентност на глухите деца от начална училищна възраст /характеристика и динамика на употреба на предлозите от глухите деца/. Сп. Педагогика, кн. 9, 2002 г.
   
5. 
   Балканска, Н. Синтактична компетентност на глухите деца от начална училищна възраст, сп. Педагогика, кн. 2, 2003 г.
   
6. 
   Балканска, Н. Кохлеарната имплантация в детска възраст – приложение и дискусионни проблеми. Сб. Образование и изкуство, ШУ „Епископ Константин Преславски”, 2004 г.
   
7. 
   Балканска, Н. Актуални проблеми на кохлеарната имплантация – етично-дискусионен аспект. Втора есенна научна конференция на ФНПП, Китен, сб. Обучение и възпитание в началните училища, детските градини и специалните училищни заведения, 20 – 25 септември 2004 г.
   
8. 
   Балканска, Н. Оптимизиране на училищната среда при интегрирането на деца с увреден слух. Сп. Педагогика, кн. 3, 2005 г.
   
9. 
   Балканска, Н. Съвременни предизвикателства в обучението и рехабилитацията на децата с увреден слух. Сп. Педагогика бр. 4, 2007 г.
   
10. 
    Балканска, Н. Тенденции в специалното обучение на децата с увреден слух в съвременните условия. Сп. Специална педагогика, юни, 2007 г.
    
11. 
    Королева, И. В. Диагностика и корекция нарушений слуховой функции. Санкт Петербург, Каро, 2005 г.
    
12. 
    Королева, И. В., Жукова, О. С., Зонтова, О. В. Особености слухо-речевой реабилитации после кохлеарной имплантации у детей младшего возраста, сп. Дефектология 3, 2002 г.
    
13. 
    Королева, И. В. Прогноз еффективности слухоречневой реабилитации у детей младшего возраста. Сп. Дефектология 41 2002 г.
    
14. 
    Королева, И. В., Пудов, В. И., Зонтова, О. В. Реабилитация постлангвальных детей и взрослых с кохлеарными имплантами. Сп. Дефектология 5, 2001 г.
    
15. 
    Королева, И. В., Пудов, В. И. Жукова, О. С. Кохлеарная имплантацияновое направление реабилитации глухих детей. Сп. Дефектология 1, 2001 г.
    
16. 
    Лаве, А. Развитие слуха у наслышащих детей. История. Методы, Возможности. Москва: Академия, 2003 г.
    
17. 
    Попзлатева, Ц. Психология на развитието при слухо-речева патология. София: Университетско издателство „Св. Кл. Охридски” 1999 г.
    
18. 
    Попзлатева, Ц. Кохлеарната имплантация – медицински или социокултурен модел на психическото развитие и рехабилитацията на глухите деца. Сп. Специална педагогика бр. 4, 2007 г.
    
19. 
    Речицкая, Е. Г. Сурдопедагогика. М., 2004 г.
    
20. 
    Руленкова, Л. И., Смирнова О. И. Аудиология и слухопротезирование, Москва: Академия, 2003 г.
    
21. 
    Шматко, Н. Д. Для кого может быть еффективным интегрированное обучение. Сп. Дефектология, кн. 1-2, 1999 г.
    
22. 
    Баева, М. Педагогика на приобщаването включващо образование