Съвременни измерения и трансформации на принципите на възпитание нели И. Бояджиева

СЪВРЕМЕННИ ИЗМЕРЕНИЯ И ТРАНСФОРМАЦИИ НА ПРИНЦИПИТЕ НА
ВЪЗПИТАНИЕ
Нели И. Бояджиева


ACTUAL DIMENSIONS AND TRANSFORMATIONS OF PRINCIPLES OF
EDUCATION

Neli I. Boiadjieva

ABSTRACT: The problem for actual dimensions of the principles of education is viewed on the basis of
survey with content analysis of the scientific publications in theory of education published in the last decades of 20th
century till today. Some authors point of view are directed to nontraditional dimensions of the problem of the
connection between laws and rules of education. They growth is viewed in the field of interpretation of main ideas of
new pedagogical paradigms and requirements of the pedagogical practice. In conclusion are formulated some new
variants of contemporary dimension of the principles of education that enriched classical pedagogical principles
and approaches.

KEY WORDS: principles of education, pedagogical paradigms, contemporary dimension, transformations


Същност и значение на педагогически принципи
Проблемът за принципите на възпитанието принадлежи към методологическите проблеми на педагогиката като наука и на теорията на възпитанието като нейна основна част. Много автори го третират като фундаментален проблеми в общите основи на педагогиката. Сравнително еднозначно се смята, че принципите на възпитание са неразривно свързани и произтичат от същността и закономерностите на възпитателния процес и са основа на нормативността в осъществяването му. Те са и системоборазуващ основен компонент на педагогическата система, произтичат от целите и водещите идеи на възпитанието, представени в педагогическите парадигми. Те са концептуализирани в различни теории и са насочени към реализирането на целите в педагогическата практика.
Въпросът за значението на научните принципи е в основата на методологията на всяка наука, но е трудно да се категоризират по важност. В. Вунд изтъква, че “никой не отрича значението на принципите в духовните науки, но има много мнения относно размера на тяхното значение”. Проблемът е в това, че важна роля играе субективната оценка, която затруднява обективното установяване на важността на основните принципи. Поради това, че те произтичат от водещи идеи, които са субективни по характер и са пряко подчинени на целите, които са също субективни по вид, макар и с обективни основания, съществува голяма доза субективизъм в определянето им. Затова особено съществен е проблемът за критерия или принципа за преценка на принципите. Той може да бъде всеобщото признаване или признаването от по-голямо количество специалисти (експерти) в дадена област на основните принципи или да се изведат различни подходи и гледни точки при обособяването им.
Подходи към обосноваване на педагогическите принципи
1.Теоретическите закономерности, установени в науката, се обосновават като принципи на практическата дейност (науковедческа логико-методологическа гл. т.). Дефиниране на основни закономерности, доказани в педагогическата теория, от които произтичат основни принципи на практическата възпитателна работа.

2. Закономерностите са предмет на внимание в психологията – педагогическата, детската и възрастовата, психология на развитието, на личността, а педагогиката извежда на тази основа принципи на възпитание, образование и обучение (психолого-редукционистки подход).
3. Интегриране в научно-педагогическото познание на изучаването на закономерности и принципи, отнасящи се до човека, неговото място в света, взаимодействие със социума и от гледна точка на развитието (философско-антропологическа културологическа и гл.т.)
4. Основните закономерности и принципни положения на възпитанието се дефинират в резултат на утвърдени традиции и норми в педагогическата практика, на проверени от времето вярвания, постулати и правила в народната педагогика и на житейски мъдрости за възпитанието на човека (етнологическа и етно-педагогическа гл. т.).
5. Педагогическите принципи са формулирани като съждения, изложени от класиците в историята на педагогиката, на идеите и ученията за възпитанието на човека от древността до възникването на научната педагогика и съобразно различните етапи на развитието й (историко- педагогическа гл.т.).
6. Основните принципи на педагогиката и педагогическия процес са дефинирани като изисквания в резултат на анализ на актуалното състояние и преодоляването на дефицити и пропуски в педагогическата практика като компенсаторно-допълваща програма (социално- критична и социолого-педагогическа гл.т.).
7. Основни принципни положения са изведени от нови научни и практически парадигми като от нетрадиционни, реформаторски, алтернативни, новаторски, иновационни и други теории, течения, направления и движения за “ново” , “алтернативно”, “нетрадиционно”, “свободно” и пр. възпитание – реформаторска педагогика, педагогика на сътрудничеството и др.(радикално- реформистка гл.т.).
8. Разработване на съвременните измерения на принципите на възпитанието от гледна точка на социалното прогнозиране и проектиране и футурологичен подход във връзка с предвиждани измененията в бъдещето и водещи идеи в педагогическите парадигми, произтичащи от тях (футурологична и прогностичана гледна точка).
9. Основните принципни положения за възпитанието са систематизирани от гледна точка на единна монистична теория за възпитанието, основана на философска, психологическа, социологическа, културологическа, политологическа, духовно-научна или друга теория или концепция ( конкретно-научна или мирогледна гледна точка).
10. Принципни положения и изисквания за възпитанието са изведени на прагматична основа, обосновани от потребностите, целите и възможностите на субектите на педагогическото взаимодействие, насочени към конкретни задачи за умствено, нравствено, естетическо, екологическо, трудово или физическо възпитание или определна възрастова група (конкретно- педагогическа и методическа гл.т.).
11. Разработка на проблема за принципите от гледна точка на даден научен изследователски или логически подход на изучаване – описателен, обяснителен, аналитичен, синтетичен, системен, структурен, информационен, холистичен или на метаравнище (научно- методологическа гл.т.).
12. Основните общи принципи на педагогическия процес и дейност и конкретните педагогически принципи се отнасят до възпитанието, обучението, съдържанието, технологията, методиката или управлението на образованието на различни равнища (обща или конкретно –
педагогическа гл.т.).
13. Основните принципи за възпитанието са основани на различни алтернативи – класика и съвременност, традиция и новаторство, консерватизъм и либерализъм, тоталитарност и демокрация, индивидуална и социална педагогика, “черна” педагогика и “антипедагогика”, локално и глобално и др.(алтеранативна гл.т.).
14. Извеждане на принципите на възпитание съобразно видовете, етапите на образование и институциите, които го осъществяват – предучилищно, начално, училищно, семейно,

извънучилищно, неформално, клубно, медийно, индивидуално, колективно, социално, дистанционно и др.(институционална и отраслево-педагогическа гл.т.).
15. Принципите се свеждат до правила на възпитание, отнесени до конкретни субекти в конкретно време и място, които са валидни “тук и сега” и се променят динамично (конкретно – ситуационно педагогическа гледна точка). Трактовка на житейски принципи като източник на педагогическата теория и практика.
16. Формално-логическо описание и изброяване на съществуващите класификации на педагогическите принципи с критичен коментар и аргументация за тяхната научна обоснованост и практическа целесъобразност, като се извеждат най-безспорните в общоприетата номенклатура
(логико-аргументативна критично описателна гледна точка). Анализ на съдържанието, системно- структурно представяне и класификация на принципите (аналитично-съдържателна гл.т. и системо-структурен подход).
Класификация на видовете принципи в педагогиката
Познато е делението на принципите в педагогиката по следния начин: научно- педагогическите изследователски принципи, които се отнасят до методологията на педагогиката и съответстват на общонаучни принципи, но конкретизирани съобразно спецификата на педагогическото познание; общопедагогическите принципи, които се отнасят до цялостния педагогически процес; принципи на образователната политика и на системата на образование; принципи на подбор на учебното съдържание, заложени в основните документи (учебни планове, програми) за осигуряване на образователния процес; принципи на управление и ръководство
(мениджмънт) на училището, образователните институции и на педагогическите системи.
Традиционно е и делението на педагогическите принципи на принципи на обучението,
(дидактически) и принципи на възпитанието, както и на бинарна система на принципите – отнасящи се до основните положения, които ръководят субектите на педагогическото взаимодействие. Възпитанието се разглежда в широк и тесен смисъл на думата, без да се разграничават отделни принципи в тези тактовки. Възпитанието в широк смисъл се съотнася с обществени закономерности, идейни и мирогледни основания, а в тесен смисъл – с научни парадигми и походи, ориентирани към постигане на конкретни цели.
Съществува диференциране на възпитателните принципи на общотеоретични по отношение на това дали са общи принципи в теорията на възпитанието, или специфични принципи, върху които се изгражда практическата възпитателна дейност в отделните направления в зависимост от съдържанието на възпитателната работа по отношение на нравственото, естетическото, трудовото, физическото, умствено формиране на личността.
Разграничава се и теорията от методиката на възпитанието и възпитателната работа.
Принципите на общата методика на възпитателната работа са изходните положения, които лежат в основата на технологията на педагогическата дейност, конкретизират и разкриват нейното съдържание. На основата на общата методика на възпитателната работа могат да се конкретизират специфични принципи на практическата възпитателна дейност. Взаимовръзката на теорията на възпитанието и общата методика на възпитателната работа с конкретните методики на възпитание е самостоятелно принципно изискване. Има и конкретно разграничение на принципи на социално и индивидуално възпитание, на възпитание в училище и извън него, на обществено и семейно възпитание, на формално и неформално, алтернативно и традиционно възпитание, на
„иновативно“ възпитание, „ново“ училище и т.н.
Обосноваване на принципите на възпитанието в българската педагогика
Проблемът за педагогическите принципи е бил предмет на внимание в педагогиката и в университетските учебници през 20. век. Най-системно, последователно и цялостно са описани принципите на организация на процеса на образование и на обучението в училището и

университета. В начабото на миналия век първият университетски професор по педагогика П.
Нойков обосновава общопедагогически принципи [20], а принципите на дидактиката се извеждат от Хр. Николов [19], М. Герасков [13] , П. Цонев [30] и др. Последните пишат и трудове по теория на възпитанието [14] [29]. През втората половина на ХХ век принципите на обучението се извеждат в учебниците по педагогика под редакцията на проф. Г. Хрусанов [20], както и от други преподаватели като П. Драганов и Д. Денев (1981), М. Андреев (1984) и др. Последните десетилетия за тях пишат П. Петров (1990), Д. Василев (1992), Д. Цветков (1994), М. Андреев
(1997), Ат. Попов (2000), Д. Тодорина (2000), Пл. Радев (2001– 2015), Л. Милков (2002), Т. Попов
(2004), С. Чавдарова-Костова, Б. Господинов и В. Делибалтова (2008, 2012) и др.[12].
Принципите на възпитание се диференцират самостоятелно в теорията на възпитането от втората половина ХХ век в университетските учебници и курсове от лекции. До 90-те години тази тема е включена в учебниците по “Педагогика” под ред. на Г. Хрусанов (1965, 1976) [20], както и в колективни учебни пособия “Очерци по теория на възпитанито” (1974), “Педагогика. Теория на възпитанието” (1981), “Теория на комунистическото възпитание” (1984) и др.
От началото на 90-те години се пренаписват и издават университетските учебници по теория на възпитанието, в които се прави опит да се изведат нови принципни изисквания към този процес. Авторите им са перподаватели в СУ „Св. Кл. Охридски“ и други ВУ – Р. Бабалова
(1991,1999), Д. Василев (1992, 1994), Ст. Чернев, Ж. Атанасов, Ат. Попов (1992), М. Белова, Г.
Димитрова, Н. Бояджиева, Кл. Сапунджиева (1993, 1995,1997), Пл. Радев (1993), Л. Димитров, Ем.
Рангелова, Л. Попов (1994). По-късно от началото на новия век излизат нови, допълват се и се преиздават учебници по педагогика в различни ВУ- ЮЗУ от Ат. Попов и колектив (2000), във
ВТУ от В. Кутева (2000), в ПУ – от Пл. Радев и колектив (2001–2014), в СУ - Л. Димитров и колектив (2005, 2016), С. Чавдарова- Костова, Б. Господинов, В. Делибалтова (2008, 2012), С.
Чавдарова- Костова и колектив (2016) , в МУ – София от Т. Попов и колектив (2005, 2012) и др.[12].
Трактовките в тях се разграничават на два периода. Първият е до 1989 г., в който се извеждат принципи на социалистическото и комунистическото възпитание, които следват постановките на съветската и на т.нар. социалистическа педагогика. Вторият период обхваща публикувани през първите години след демократичните промени курсове от лекции по теория на възпитанието, които редуцират директните политически и идеологически принципи като комунистическа целеустременост, класов и класово-партиен подход, а в трактовката на останалите принципи определението “комунистическо” отпада.
През 90-те години е налице тенденция за преоткриване на нови измерения на педагогическите принципи, за търсене на такива основни положения на възпитателния процес, които произтичат от водещите идеи и съвременни измерения в педагогическите парадигми [8] [9]
[10] [11]. Това се осъществява на базата на различни теоретични подходи и дискурси – философско-теоретични, социологически, социално-прогнозистки, футурологични, културологични, антропологични или психологически концепции и анализи. Основните принципи на педагогическото взаимодействие от позицията на новата педагогическа парадигма са нов подход в обосновката на принципите на възпитание. За пръв път в отпечатан курс лекции по основи на възпитанието през 1993 г. проф. М. Белова извежда съвременните измерения на приниципите на възпитание [8] и след това през 1995 г. и 1997 г. в две допълнени и преработени издания на учебник по „Теоретични основи на възпитанието” в СУ „Св. Кл. Охридски“ [9] [10], издаден в съавторство. Тя формулира нови принципи на възпитание, изведени от водещи педагогически парадигми, като поставя и началото на нов научен дискурс по тази тема.
Други автори изясняват законите и закономерностите на възпитанието и прават разграничение с принципите. Закономерностите на възпитателния процес имат по-общ, по- обобщаващ, по-универсален, по-абстрактен характер, а принципите предполагат съчетаване на теоретико-приложната страна на възпитателния процес [Чернев, С., 1994, 95]. Сред специфичните закони на възпитанието са неговият комплексен характер, опосредственосттта на възпитателните въздействия и избирателното отношение на личността към тях, единството и взаимната

зависимост между възпитанието и развитието на личността, неравномерността в развитието на личността и на децата и юношите. Авторът подчертава сложните методологически функции на законите и закономерностите на възпитанието и прави уговорка за техния вероятностен характер, без да конкретизира връзката им с принципите.
Л. Попов прави критична оценка на дефинициите за възпитателните принципи, в които присъства акцентът, че те са следствие от педагогическите закономерности (закони). Според него връзката на принципите със закономерностите не е еднозначна, защото първите са субективни, а вторите – обективни. Възможните отношения между тях са разгледани формално-логически в три варианта: принципите като отражение и следствие от закономерностите, като тяхна противоположност и без никаква връзка помежду им. Авторът твърди, че “само в отделни случаи принципите на възпитанието могат да са следствие от закономерностите, поради което не е уместно тази връзка да присъства като задължителен елемент в дефинициите” [22,140]. Силно се подчертава субективният характер на възпитателните принципи, които “съществуват в съзнанието на възпитателя” и са “субективна идея”. Допуска се, че те могат и да противоречат на законите или да не произтичат от тях. Това не е така само когато тези закони са опознати и възприети от субекта и само тогава опознатата закономерност става принцип. Авторът предлага формулираните от
М.Аргайл и М.Хендерсън в „Анатомия на човешките взаимотношеиня“ принципи (правила) на взаимодействие между учители и ученици, които се отнасят за всяка една от тези страни поотделно в процеса на възпитанието.
По-късно други автори предлагат своя редукция на основните положения и формулират закономерностите на училищното възпитание, на чиято основа търсят и формулировка на принципите. Пл. Радев прави друга класификация на базата на теориите за личността и нейното развитие [26] [27]. Той смята, че принципите освен дефинитивното определяне като “първоначало, ръководна идея, основание за нещо”, могат да се тълкуват и като “утвърждение за известна предсказуемост”, но „това се отнася до природата”, а не за социума. Едновременно с това утвърждава, че те са и обща основна максима, общоприето правило, всеобщо правило на поведение или дейности, кодекс, базова истина, фиксирана норма на действие, фундаментален постулат, ръководен смисъл на изказвания и задължения, определяща характеристика на нещо.
Според него могат да се откроят закономерности в процеса на възпитанието, на базата на които да се изведат принципите за него. Това не се отнася за процеса на обучението, където на преден план излиза хипотетичното съгласуване на нормативни или ценностни утвърждения. Общото и при двата вида принципи е, че те са формулирани във вид на изказвания, но за процеса на възпитанието те са наречени “закони”, а за обучението – „принципи”. Те “могат да се изведат по силата на евристичната стойност на теорията на личността, която стои в основата на избора на възпитателния процес и от по-общата негова философска методология” [26, 125]. Само по този начин, според него, законите на възпитателния процес ще се конкретизират, функционализират, потвърждават или отхвърлят. Той твърди, че някои от тях са верифицирани, а други – не, а в най- голяма степен те са проверени от стимул-реактивните и факторните теории.
Авторът предлага своя терминология, основана на верифицираност и доказателна сила на действие на законите на педагогическия процес. Предложени са “неверифицирани закономерности на възпитателния процес, които ще го отделят като качество от общото развитие на личността под формата на по-скоро универсални изказвания” [пак там, 126]. Без да ги формулира като принципни положения , а като “изказвания”, които нарича “закони”, авторът предлага някои основни положения и изисквания към осъществяването на възпитателния процес на основата на редица теории на личността ,“без възпитанието да губи своята специфика” [пак там]. В по- подробен вид те са изброени общо десет “закони”, чиято формулировка не повтаря други [27].
Авторът посочва, че насоченосттта (интенцията) на възпитателния процес, управляван от неговите закономерности, с които е необходимо да се съобразяват възпитателите”, е към личността . Формулираните във вид на изказвания закони са твърдения, принципни положения и изисквания, редуцирани от личностните теории, с които възпитателят трябва да се съобразява в процеса на възпитанието. На преден план се извеждат принципи на възпитанието, които се

формулират и като закони. Посочват се конкретни принципи за училищно възпитание с възможности за допълване, промяна или актуализация на дефинирани като „обобщени хипотетични основания (идеи) за реализация на това събитие в училищни условия, подредени в следната отворена система: хуманистична ориентация, културосъобразност (съответствие с общочовещките ценности), възрастово съответствие, вариативност и многообразие на влияния и взаимодействия, индивидуален подход , доверие във възможностите на въпитаниците, опора на положителните черти и качества, съблюдаване правата на децата, незавършеност на възпитаността” [25, 307].
Д. Кр. Димитров е от педагозите новатори и изследователи, които конструират водещи основни идеи за авторски модел на “нова забавачница” за предучилищното възпитание, който се основава на нов тип педагогически принципи [16]. Той предлага и своя интерпретация за тези идеи в една от последните публикации в своя живот [15], както и в отпечатания след това концептуално-технологичен модел за обогатяващо педагогическо взаимодействие в предучилищна възраст [17]. Принципите на „Новата забавачница” в хуманистичния авторски модел на взаимно- стимулиращото и педагогическо взаимодействие са отражение на съвременния педагогически идеал, който е проектиран в бъдещето.
Налице е тенденция за модифициране на педагогическите принципи, отнесени към различни направления, сфери или институции за възпитание. Обосновават се принципи на отделни направления, сфери и видове на възпитание като нравственото възпитание [5]. Проф. Ж. Атанасов прави нова трактовка на принципите на класическата педагогика като хуманизъм [7], свобода [3]. културосъобразност [4], на теорията и методиката на естетико-художественото възпитание [6].
Дрги автори извеждат принципите на естетическото възпитание в съвременното българско училище от позициите на новата педагогическа парадигма и педагогиката на сътрудничеството
[11], реформаторската педагогика, нетрадиционните педагогически подходи във възпитанието, на педагогическото общуване в процеса на възпитание , на методиката на възпитанието и в общата теория на възпитанието [12], [22], [23], [28].
Друга тенденция тръгва от възпитателната практика, откроява и систематизира принципите и правилата на предучилищната, училищната, извънучилищната, социалната, семейната, професионалната, специалната, педагогиката на свободното време и др. т. нар „отраслеви” педагогики. В тях обичайно се прави пренос на общите принципи, утвърдени в общата педагогика и теорията на възпитанието към специфичните принципи, отнесени към възпитателната работа в конкретна възрастова, професионална среда или общност. Те се отнсят към възпитателната роля на учителя, треньора, ментора, родителя, наставника, съветника, консултанта, терапевта и пр.).
Възрастовите педагогики търсят също формулиране на принципи на предучилищната, началната училищна педагогика, общата и специалната училищна педагогика, университетската педагогика, андрагогиката, гераготиката и др.
Търсят се и се обосноват основни принципи на консултативната и превантивната педагогика във връзка с възпитанието на подрастващите и рисковите групи лица при различните видове работа с тях – диагностично-консултативната, възпитателно-терапевична и корекционно-помощна работа с тях. Специфични принципи на възпитание и обучение се търсят в специалната педагогика, логопедията, педагогиката на изкуствата, музикалната, спортната, военната, медицинската педагогика и др. Самостоятелно звучене и трактовка имат принципите на интеркултурното (мултикултурно) образование и възпитанието в междуетническа среда, на възпитанието за мир и в дух на толерантност, на гражданското неформално образование и др. В теорията на възпитанието се срещат различни подходи, трактовки и варианти на основните принципи, съотнесени към целта, конкретния обект и специфичните условия, в които се осъществява възпитателният процес.

Съвременна номенклатура и трансформации на принципите на възпитанието
Във връзка с открояването на водещите (основните) принципи в теорията на възпитанието се прелага описателно-аналитичен подход чрез контент-анализ на съществуващите класификации в учебниците и ръководствата по педагогика и теория на възпитанието от последните няколко десетилетия. В научно-методическата литература съществуват и се изброяват различни варианти и класификации. Някои от принципите се повтарят в повечето от тях, други се срещат по-рядко, а трети се появяват единично. Съществуват класификации, които не кореспондират с други. На практика списъкът с принципи на възпитанието наброяват десетки варианти, но може да се изведат най-често срещаните в отделните периоди на развитие на педагогиката:
- връзка с живота и труда;
- взискателност и уважение, съчетано в доверие към личността;
- индивидуален подход и съобразяване с възрастовите особености на възпитаниците;
- единство във възпитателните въздействия и изисквания;
- съгласуваност и координираност;
- непротиворечивост и допълване във възпитателни въздействия;
- комплексен подход и хармоничност;
- системност, последователност, непрекъснатост и продължителност;
- възпитание в и чрез колектива;
- хуманизъм и любов и доверие;
- хуманност и толерантност;
- възпитание в и чрез труда/ обществено-полезен труд.
- възпитание чрез изкуството и творчески дейности.
Освен тези най-често срещани в класификациите и номенклатурата от принципи на възпитание, различните автори посочват и други изисквания, обосновани от по-нови педагогически парадигми. Формулировките им не съвпадат с традиционно утвърдените. Те са резултат от търсене на новите измерения на основните начала на възпитанието. Могат да се откроят някои по-нови и принципни положения, изисквания и твърдения, които не повтарят утвърдените. Някои от тях са разгърнати на базата на единството на педагогическия процес, други
– на водещи идеи в съвременните парадигми на възпитание, трети произтичат от теориите за развитие на личността или са основни положения в авторски модели и концепции.
- единство на умствено и трудово възпитание; на труд и наслада; на самодейност и самовъзпитание; на морални норми и нравствено поведение; на гражданственост и човечност; на естетическо и етическо начало; на емоционална култура и на функциите на общуването [1], [2].
- единство на педагогическо ръководство и самостоятелност; на развитие на личността и колектива; на цели, средства, методи и условия на възпитание; за единство и взаимовръзка на принципите на възпитание [11].
- хетерогенност, ускорение, преходност и временност (адхокрация), адаптивност, дестандартизация, нестандартност в мисленето и поведението, самостоятелност и перманентност, самовъзпитание и непрекъсната работа върху себе си и саморазвитие [8], [9], [10].
- разнообразие във възпитателната дейност и диференцираност във възпитателните въздействия [23].
- безгранично саморазвитие, обогатяване и взаимностимулиращо сътворяване на съвместния живот; самоценност на процеса и удоволствие от съвместната дейност; непрекъснато разширяване и усъвършенстване на компетенциите и компетентността на двата субекта; смяна
(субституция) на функциите; инвариантно-вариативно протичане на взаимодействието; принцип за вертикалните и хоризонталните трансформации [16, 21–24].
- смяна на състоянията във възпитателния процес, инертност, сенсибилизация и десенсибилизация, системна сенситизация, елиминация, хоризонти на възможния “аз”, самоефективност, асиметричност и неравнопоставеност на видовете възпитание в училищните институции, интеграция [ 27 ].

- „отворена” система от принципи на училищното възпитание: хуманистична ориентация, културосъобразност, възрастово съответствие, вариативност и многообразие на влияния, индивидуален подход, доверие във възможностите на възпитаниците, опора на положителните черти и качества, съблюдаване правата на децата, незавършеност на възпитаността [25].
Тези формулировки са резултат от различни подходи, но като се отчита сложната и противоречива същностна характеристика на процеса на възпитание като педагогическо взаимодействие. Въз основа на вариантите могат да се предложат основни принципни положения в общия процес на възпитанието, които са нови трансформации на принципите на възпитанише в новото столетие. Класическият принцип за природосъобразност се обогатяват с нови акценти като екологичен и екологосъобразен подход във възпитанието и формирането на личността.
Принципите за културосъобразност и хуманност във възпитанието се трансфирмират като принципи за мулкикултурност, интеркултурност и възпитанието на основата на културното многообразие. Аксиоматичните принципи за възрастов диференциран подход се съчетават с
индивидуален и личностно-ориентиран подход и изисквания за хетерогенност в процеса на възпитанието. На свой ред те се допълват и от принципите за единство на индивидуално- личностното и групово-колективното възпитателно взаимодействие.
Принципите за педагогическа целесъобразност, системност, последователност, непрекъснатост и непротиворечивост в процеса на възпитанието са допълнени от изискването за комплексност, цялостност и интегралност, обединени в холистичен подход към човека във формирането на личността. Принципът за опора върху положителното доверие във възможностите и нравствените сили на възпитаника често се наричат позитивен подход във възпитанието или педагогически оптимизъм. Единството между ръководство и управление на дейността и самодейността, самоуправление и активност във възпитанието се допълват от изискването за единство, цялостност и възимовръзка между дейностите във възпитателното взаимодействие, непротиворечивост между изискване и принуда, свобода и самоинициатива, задължителност и доброволност на участниците. Принципите на възпитание в и чрез труда, чрез колектива и групата и междуличностните взаимоотношения в нея се допълват от принципите за възпитание в и чрез изкуството, творчеството и творческите дейности, играта, развлечението и забавата.
Принципът за възпитаващия характер на обучението от класическата педагогика се допълва от изискването за обучаващо възпитание.
Трансформациите на съвременните принципи на възпитание оформят номенклатурата им:
- интеркултурност и мултикултурност
- съобразяване с правата на децата
- съобразяване с правата на човека и общностите
- толерантност и хуманизъм
- хетерогенност и многообразие
- ненасилственост и доброволност
- природо- и екологосъобразност
- демократичност и плурализъм
- недискриминационност и равнопоставеност
- интегративност и приобщаване
- ускорение и неравномерност
- непрекъснатост/перманентност
- временност, преходност /адхокрация/
- динамичност и трансформация
- адаптивност, гъвкавост и пластичност
- ситуативност, еднократност
- синергетичност и кумулативност
- мултисензорност
- интерактивност
- обучаващо възпитание

- единство на рационално и емоционално
- атрактивност и анимативност
- занимателност и рекреация
- спонтаннност и експресивност
- непосредственост и непреднамереност
- личностна центрираност и емпатия
- екопсихотерапевтична целесъобразност.
Много от тези принципи са теоретично обосновани в педагогиката, други се реализират на практика в нови, нетрадиционни модели на училища, школи или движения, трети са на равнище на пожелания и очаквания , които не са стигнали до цялостно реално практическо приложение. В съвременната педагогика се срещат описания на модели на различни видове нов тип училища – на живота, на диалога на културите, екологическо, адаптивно, алтернативно, демократично, творческо и др. Те изпробват и реализират свои принципи в осъществяването на цялостния педагогически процес, които се отнасят и до възпитанието. Те са доказателство за тезата, че принципите на възпитанието са конкретизация на педагогически закономерности, но и произтичат от съвременните педагогически парадигми и водещите идеи във възпитанието днес.
Практическото им приложение зависи от субектите на педагогическото взаимодействие – учители и възпитатели, ученици и родители, педагогически дейци, учени и творци.
Разработват се и основни принципи на методиката на отделните видове и направления на възпитанието в детската градина, училището и извън него, принципи на нравствено, трудово, интелектуално, естетическо, художествено, екологично, гражданско, физическо, религиозно, здравно възпитание, на социалната, специалната и педагогиката на свободното време. Може да се открои специфика на принципите на предучилищно, училищно и извънучилищно възпитание, на индивидуално-личностно и социално възпитание, на обществено и семейно, на формално и неформално възпитание и образование. В педагогиката на свободното време се извежда като отделен принципът на социокултурна анимация във възпитателния процес. Подобен подход се прилага за отделни аспекти на възпитанието в общата, социалната и училищната педагогика.
Принципите са ръководни начала, изведени на основата на общите закономерности на възпитанието и педагогическия процес, приложени и верифицирани в практиката на образователните и социално-възпитателните институции, доразвивани и усъвършенствани от дейците на педагогическото поле – учители, възпитатели и образователни ръководители. В обосновката на тези принципи има автори със собствен глас, които се опитват да откроят основни начала на възпитателния процес, произтичащи от новите педагогически парадигми.
Верифицирането на новите принципи и ефективността на приложението им принадлежи на бъдещето и най-вече на педагогическата практика, която най-добре ще покаже кои от тях са ключови и водещи за процеса на възпитанието не само днес, но и с оглед на бъдещето.
Много от тези принципи са обосновани в научната литература по педагогика, други се реализират в нови, нетрадиционни модели на училища, школи или направления, а трети са на равнището на желания и очаквания , които не са стигнали до цялостно реално практическо приложение.
В съвременната педагогическа литература се срещат описания на модели на различни видове нови, нетрадиционни, новаторски, иновативни, алтернативни училища като „училище на живота“, „на диалога на културите“, „демократично“, „адаптивно“ , „екоучилище“, „творческо“,
„съ-творческо“, „алтернативно“, „антиавторитарно“, „свободно“ или като „място за деца” и др.
Всяко от тях изпробва и реализира свои принципи в осъществяването на цялостния педагогически процес. Едва ли е възможно и необходимо да има общоприета номенклатура на принципите в педагогиката днес. Неоспорима е изходната теза, че съвременните измерения на принципите на възпитанието са конкретизация на педагогическите закономерности. Те се извеждат на основата на водещите идеи в съвременните педагогически парадигми, като се трансформират непрекъснато съобразно новостите в научните изследвания и нуждите на практиката. Те са творение и на

субектите на педагогическото взаимодействие – възпитатели и възпитаници, учители и ученици, но съобразно обективно обоснованите основни положения на педагогическия процес, доказани от педагогическата наука в продължение на дългия период на развитието й. Това отговаря на изискването за интегриране на „единството на българската възпитателно-образователна традиция и най-ценното от по-значимите хуманно-демократични идеи във възпитанието и образованието в
Европа и в съвременния свят” [18,127].