Лучиян милков конфликтология

поколения. Поради тази причина, могат да се наблюдават конфликти на ценности и образци. Тези конфликти, често, водят до устойчива напрегнатост в отношенията между представителите на различни поколения. Конфликт може да възникне и поради особената нагласа на съзнанието на по-възрастното поколение, изразяваща се в стремежа да се диктува във всичко начинът на живот и мислене на по-младото поколение.
Самочувствието на по-възрастното поколение и убеждението, че то има право да се разпорежда със съдбата на по-младото поколение, може да стане източник на конфликт в отношенията им.
Посочените по-горе източници на конфликти между поколенията действат без изключение и в отношенията между преподавателите и обучаемите. В тези отношения, обаче, се наблюдава и действието на някои по-своеобразни причини, които са детерминирани от особеностите на позициите им във възпитателно-образователния процес.
В резултат на различни причини, между някои обучаеми и обучаващи се наблюдава вражда, неприязън, омраза, напрегнатост в отношенията.
Тези състояния имат различна продължителност и минават през различни фази на развитие. Според Д. Павлов, „ако конфликтите и напрегнатостта не се разрешат, те предизвикват истински “кризи в отношенията” и последиците им, обикновено, са тежки, както за учителите, така и за учениците. Има специалисти в областта на педагогическите науки и учители, които са склонни да подценяват и дори да отричат наличието на видими и невидими конфликти в отношенията между учениците и учителите” [168].
Характерът на училищната и университетска организация на обучението и възпитанието предполага нестихваща ритмичност на учебната дейност, която задължава обучаемия да учи и когато не желае това; да учи материя, която не му е интересна; да учи при преподаватели, които не уважава; да учи всеки ден (подготовка за семинарни упражнения,

на реферати, разработки); да учи непрекъснато, а не само за изпитване или за семестриална сесия. При този характер на организацията на обучението, моментът на принуда, принудителното учене се възприема, в редица случаи, болезнено от обучаемите. Няма никаква гаранция, че преподавателят ще съумее във всички случаи да съгласува сполучливо дидактическите си изисквания с реакциите на ответната страна, спрямо принудителното учене. „За учениците не всякога е ясен смисълът на системното учене и те реагират непосредствено и емоционално. Всяко разминаване между изискванията на учителите и реакциите на учениците крие потенциална опасност от конфликт”, пише К. Мирчева [159].
Поради педагогически убеждения и личностни особености, много преподаватели имат диктаторска нагласа на съзнанието, която в определени педагогически ситуации може да предизвика съпротивата на обучаемите. Такава нагласа обикновено поражда ситуации на продължително напрежение в отношенията и дава своето отражение върху характера на много прояви в процеса на обучението и възпитанието.
Л. Андреева отбелязва, че „учителят по професионален дълг е призван да оценява обективно и справедливо знанията, уменията и навиците на учениците, но, поради различни причини, не винаги това му се отдава.
Всеки случай на несправедливо оценяване може да стане източник на конфликт в отношенията му с учениците” [15, с. 34].
Може би, един от най-често срещаните източници на конфликти, е този на нравствеността, дълбокото различие в нравствените оценки, които дават преподаватели и обучаеми на едни и същи явления. В много случаи, това, което е нравствено за едната страна, не е нравствено за другата и обратно.
Достатъчно е да споменем само такива явления като подсказването, измамата, преписването, непосещаването на задължителните лекции и семинарни упражнения, за да стане ясно, че в редица фокусни точки двете страни се разминават. Коренно противоположните нравствени оценки,

които дават едните и другите на едни и същи прояви в разнообразните педагогически ситуации, много често стават източник на тежки конфликти между тях.
Учителят носи особена отговорност за начина, по който се разрешава даден конфликт, тъй като, по силата на своята позиция, той има много повече възможности да проявява инициатива и да избира решение.
Конфликтите в училище и университета се отличават със своя специфика. Това са разногласия, които възникват в процеса на възпитателно-образователната дейност между преподаватели и обучаеми, свързани с неспазване на общоучебните правила, противоречия, предизвикани от самата същност на учебния процес (педагогическо въздействие за получаване на учебни знания, умения, изграждане на навици за учебна дейност, формиране на различни компетенции и степен на възпитаност). Затова, конфликтите могат да се разглеждат в два аспекта:
- свързани с несериозното отношение към учебния труд;
- засягащи процеса на възпитание на учениците и студентите.
Много често, педагогът трябва да бъде трета страна и да разрешава конфликти между самите обучаеми.
Конфликтите варират твърде много по източник, съдържание, тип на разрешаване, форма на проявление, общ социално-педагогически и психологически аспект, а също така и по своите крайни резултати за обучаеми и обучаващи.
Един от най-болезнените проблеми на нашето общество, и, в частност за образователната система, създаващ особено силни и болезнено разрешими конфликти, е явлението „корупция”. Този феномен „е много труден за ясно и еднозначно дефиниране, макар да съществува, едва ли не, във всички сфери и подсистеми на обществото. През последните десетина години корупцията се превърна, може би, в най-големия бич за обществото и неговия имидж” [8, с. 152].

ІІ. Доцимологични проблеми на конфликтите в процеса на оценяване
Конкретните казуси и въпроси, свързани с корупцията, изпитват потребността от сериозен анализ на причините и факторите, които я обуславят.
В нашата образователна система, по-конкретно в дидактическата литература и практика, са намерили място множество положения, обединени в група, наречени „Ефекти на субективизма”, в процеса на оценяване на знанията, уменията, навиците и степента на възпитаност на обучаемите- ученици и студенти. Те предизвикват сериозно брожение сред учащите и са причина за пораждане на множество конфликти между преподаватели и обучаеми и между самите учащи.
1. Същност на доцимологията
В съвременните дидактика на средното и висше образование и психология на образователната дейност, като помощник на изследователите и педагозите-рактици, в последните десетилетия се налага доцимологията- сравнително нова научна област, свързана с изясняване същността, спецификата, методите и формите за контрол, проверка и оценка на знанията, уменията и навиците на учащите- ученици, студенти, специализанти, докторанти, на хора, включени в курсове за специализация и преквалификация, участници в перманентни форми за повишаване на образованието и придобиване на нова квалификация. С доцимологията са тясно свързани имената на А. Пиерон (Франция), който се счита за неин основател, Ед. Клапаред (Швейцария) и Ф. Палмес (Испания).
Предмет на доцимологията е дейността на училищните и университетски преподаватели, екзаминаторите в различните проверки и оценки в училище и университетите, при изпитите и изпитването, начините на оценяване, проявите на субективизъм и възможностите за постигане на по-висока обективност при оценяването. Тя разглежда посочените проблеми в тясна връзка с педогностиката (термин, въведен от

Ф. Палмес през 1947 година), в нейните три форми на проявление: ретрогностика- проучване на индивидуалната история на обучаемия, система и начини на учене; диагностика- анализ на моментното му състояние, успехи, неуспехи в учебното заведение; прогностика- планиране еволюцията на учащия в овладяването на знанията, тяхното затвърдяване и приложение в практическата дейност.
Доцимологията утвърждава, че един от най-силно вариращите фактори е личността на изпитващия. Практиката на изпитването и оценяването показва, че едни и същи знания могат да се оценяват от преподаватели, с еднаква подготовка, с разлика в бележката, от порядъка на няколко единици, или един и същ отговор на устен и писмен изпит, често пъти, се оценява различно, не само в областта на хуманитарните науки, но и при точните науки. Както пише М. Андреев, "екзаминаторът не остава тъждествен на себе си при една и съща изпитна ситуация, при едни и същи изпити, при един и същ изпитван. Дори при наличието на обективна единица мярка, изпитваните пак се стремят да се нагодят към измененията, които се наблюдават в отношението на изпитващия към различните критерии за оценка. Не трябва да се пренебрегва и фактът, че промените в състоянието и отношението на изпитващия през време на изпитване също се детерминират, особено при устните изпити, и от личността, и от поведението на изпитваните" [11, с. 76].
От значение е и социално-психологическият аспект на изпитването и оценяването. Взаимоотношението между изпитващ и изпитван, между самите изпитвани, е широко вариращ източник на субективизъм. Прието е той да се нарича "психологическа атмосфера" на изпитването.
Отношението на изпитващия към психологическата атмосфера се определя до голяма степен, както от характерологическите му особености, така и от това, доколко той познава условията, които формират атмосферата.
Психологическата атмосфера на изпита, състоянието на общо емоционално

напрежение, благоприятстват особено високата чувствителност на изпитваните спрямо всичко, което се отнася до изпита и оценката. „Това състояние прави всеки изпитван много податлив на внушения отвън, засилва подражателните реакции, изрази, жестове, думи, които от своя страна, още повече, нарушават психическото равновесие" [11, с. 78].
Между субектите в процеса на обучение, често, може да се създаде състояние на напрежение, прерастващо в конфликт, при което реакциите на изпитвания се осъждат от екзаминатора чрез определена система от действия и обратно- много негови действия и реакции не се приемат от изпитваната личност. "Субективизмът при оценяването се подхранва още повече от стремежа на изпитващия да иска от изпитваните, преди всичко, това, което той знае", отбелязва М. Андреев [12, с. 260].
Причини за субективно отношение при оценяването могат да бъдат още и лични настроения и самочувствие на екзаминатора, стремежът му да иска от изпитваните точно определени знания, свързани с неговия опит, а също така, неотчитането на индивидуалните особености на учащите, техния темперамент и способи на мислене. Всичко това засилва влиянието на ефектите и обективните норми за оценяване започват да се съблюдават трудно.
2. Ефекти на субективизма в процеса на контрол, проверка и оценка "Ефектите" [10, с. 252 -255] са интересни психо-дидактически явления, наблюдаващи се в практиката при изпитването и оценяването, като своеобразни източници на субективизъм, свръхпозитивно или негативно отношение на екзаминатора към изпитваните, което може да прерасне в неочакван и трудно разрешим конфликт.
2. 1. Ефект на пола
Същността му се заключава в това, че субективизмът при изпитване на лица от противоположния пол се обуславя от по-голямото акцентиране върху съзнанието за собствена стойност при контакта с другия пол.

2. 2. Ефект на контраста
За него говорим тогава, когато средна работа, оценявана и сравнявана с добра, се подценява по-силно, а оценена със слаба, се надценява силно.
Това явление е силно изразено при устната проверка: положението на ученик и студент със скромни показатели, изпитван след отличник е неблагоприятно, и обратно, ако той е изпитван след индивид, сериозно изостанал, положението му е по-добро.
2. 3. Ефект на реда
Наблюдават се известни колебания при оценяването и в зависимост от това, дали обучаемият е изпитван в първия или последния час, в началото или края на изпитната процедура.
Практиката и 36 годишният ми опит като преподавател във висши училища показва следната закономерност: знаещите, можещи и успяващи студенти предпочитат да се явяват на изпит в самото начало на изпитната процедура, а онези, които са по-посредствени, вземали са по-слабо участие в семинарните занятия или разчитащите на снизхождение или ходатайство, се явяват в края на изпитния ден. „Правото и задължението на преподавателя да даде формална оценка, прави студента силно зависим от преподавателя, особено в случаите, когато е неподготвен или слабо подготвен. Наличието на такава зависимост поражда корупционни отношения между двете страни. По-скоро тази зависимост е предпоставка за корупционни отношения, тъй като въпреки формалната зависимост на студента от преподавателя, ако той има необходимите знания и умения, според преподавателя, и ако самият преподавател е коректен, тогава се минава без всякаква корупция” [8, с. 154].
2. 4. Ефект на очакването
Предварителните очаквания на преподавателя от обучаемия и отговорите му създават особена нагласа на съзнанието, която

благоприятства за надценяване или подценяване. Този ефект има проявления в две посоки: когато екзаминаторът е изненадан от сериозното участие и отговори на обучаемия, противно на очакванията и тогава, когато той е разочарован от представянето му- от него е очаквал сравнително повече. Според Р. Бърнс, „очакването е звено, засилващо силата на взаимоотношенията между учителя и ученика” [32, c. 280].
Според него, само две категории учащи реализират очакванията на педагога. „Деца, които той счита за надарени, които сами притежават високо мнение за своите учебни способности и се отнасят към учителя като към ценен другар, и деца, които учителят счита за неспособни за сериозна учебна дейност и, които възприемат учителя като значима фигура” [32, c. 288].
Проблемите, свързани с разминаванията между очакванията на преподавателя и степента на подготвеност на обучаемия, често пъти, имат субективен характер- липса на време за подготовка или на подходяща учебна литература, болест, семейни проблеми. Именно, тук се проявяват позитивните качества на педагога- да вникне в положението на обучаемите, да подпомогне овладяването на знания при сериозни пропуски.
2. 5. Ефект на снизходителността или на взискателността
Някои характерологически особености на изпитващия също упражняват силно влияние върху изпитването и оценяването. Както прекалената взискателност, твърдост и строгост, така и безграничната гъвкавост, либерализъм, отстъпчивост и снизходителност, са неблагоприятни за неговата личностна структура и влияят върху обективността му.
Снизходителността, най-често, е продиктувана от странични фактори: ходатайство от страна на близки или колеги, корупционна договореност, а

взискателността се проявява към онези учащи, които веднъж са получили сериозен компромис от екзаминатора, но не са оправдали очакванията му.
2. 6. Ефект на съвкупността
Оценката на изпитвания зависи в голяма степен и от положението му спрямо общото ниво на паралелката или групата, която се явява на изпит.
Той може да бъде оценен с по-голяма взискателност в по-добра група и по- снизходително в посредствена такава. Поради това, често пъти, еднаквите оценки не гарантират еднаква степен на усвояване на знанията. За съжаление, това явление се наблюдава у нас изключително често, при сравнително-съпоставителни изследвания върху обема и качеството на знания на деца от различни по брой на жители населени места, в елитни и нормални учебни заведения, в частни, държавни и общински училища, в провинциални и столични университети, в частни и държавни такива.
2. 7. Ефект на ореола
Въведен е в дидактиката от Е. Торндайк и характеризира явление, често срещано в училище и университета. Ако някои от обучаемите, според М.
Андреев, "са си извоювали име на силни ученици в по-долни класове, учителите са склонни да поддържат това им име и в следващите класове.
Оценката, която ученикът или студентът са получили по един учебен предмет, упражнява известно влияние върху екзаминатора при следващите изпитвания; той е склонен да ги надценява или подценява в зависимост от тези първи оценки. Тази тенденция към пренасяне на впечатленията за особено качество върху цялата личност, или пренасяне на впечатления за минали постижения върху бъдещето, е свързана със склонността на човешката природа към инерция, но тя може и да бъде оправдана. Има се предвид, че съществува тясна връзка между миналото и бъдещето на един човек, че общата интелигентност е повече или по-малко постоянен атрибут" [11, с.79].

Най-често ученици и студенти негодуват и влизат в пряк конфликт с преподаватели-учители, асистенти и хабилитирани лица, когато видят, че към даден техен съученик или колега се подхожда с този ефект и компромисите не са случайни, а напротив, те са продиктувани от положението на ученика или студента- член на студентски съвет, или на родителя.
В. А. Сухомлински, разтревожен от желанието непременно да се получават отлични оценки, пише: "Винаги с голяма тревога съм мислил за психозата да се получават само отлични бележки- тя се ражда в семейството и обхваща педагозите, пада като тежко бреме върху младите души на учениците, осакатява ги. В дадено време детето няма възможност да се учи отлично, а родителите изискват от него отлични оценки, в краен случай се примиряват с много добри и нещастният ученик се чувства, едва ли не, престъпник, когато получава тройка" [207, с. 136].
Този ефект има за първопричина две страни, едната, това е ученикът- лидер, участник в редица мероприятия на училището, създал си ореол на личност с изключително ценни качества, която трябва да бъде оценявана само с отличен, и другата, на всемогъщия родител, с високо обществено положение, брутален нахалник или ласкател, заемащ определен пост или упражняващ значима професия. Именно тук намира място корупцията като явление: богатият и могъщ родител е в състояние на се „отблагодари” по различен начин на преподавателя- парично, чрез предметни подаръци или услуги, от които той изпитва потребност. „Корупцията, отбелязва А.
Ангелов, е винаги компромис на едната страна срещу някаква облага, най- често, за сметка на интересите на по-голямата система” [8, с. 153].
2. 8. Ефект на първото впечатление
Той упражнява силно емоционално въздействие върху оценяващия за определен период. Добрите изяви на отделно дете при запознанството с учителя, участието му във встъпителните разговори и предварителния

(констатиращ) контрол впечатляват учителя и той проявява снизходителност, по-късно, когато ученикът не е така убедителен. Има студенти, които по вътрешно убеждение или по внушение на близки от по- горни курсове пристъпват към реализация на този ефект, защото са получили уверение, че само по този начин ще успеят на изпитната сесия или при практикуваното широко във висшите училища, освобождаване от изпити след тестове, контролни или други форми на проверка.
2. 9. Ефект на последното впечатление
Налице е при заключителните форми на контрол, проверка и оценка, когато даден ученик проявява учудваща, дори и за учителя, активност, взема участие в беседите, отговаря задълбочено и изчерпателно. Често пъти, обаче, знанията му са само от последните няколко теми и така той прави сполучливи опити за измама на педагозите.
Разбира се, има и друг вариант на този ефект- обучаемият е осъзнал необходимостта от знанията по съответната учебна дисциплина и макар и късно, се включва в дейността на паралелката или групата. От значение е, според Р. Бърнс, „психологическата поддръжка на такъв ученик, да се създава у него усещане за успех, макар и незначителен. Трябва да се помни, че в съзнанието на учащия, в следствие на увеличението на интелектуалния „багаж”, се променя значението на позитивните или негативни оценки : той започва да ги отнася не към усвояването на учебния материал, а към собствената си личност” [32, c. 278].
2. 10. Ефект на умората
Когато преподавателят е уморен, това се отразява неблагоприятно върху процеса на оценяване. Същото е валидно и за учениците и студентите- техните сили и издръжливост имат предел и той трябва добре да се познава- проверката и оценката в края на учебната седмица и срока, в периода на т. н. "пролетна умора", не са със същата резултатност, както в останалото учебно време.

Специалистите от отделите, които правят разписанието за изпитните сесии е необходимо да се съобразяват с времето на сесията- лято или зима, броя изпити, сложността на материята, за да се осигурява на студентите максимално време за завършване на подготовката за семестриалния изпит.
2. 11. Ефект на гласа
Ниският тембър, мутиращият глас, фалцетът, а и някои анатомо- физиологични характеристики, често пъти, влияят негативно върху обективността на оценката. Не без значение са позата, жестовете, мимиките, изчервяването или пребледняването, заемането на умолителни стойки от страна на учащите. При формите на устен контрол субективизмът непрекъснато се подхранва от отношението към изпитвания и неговите личностни особености. Именно, поради такива съображения, редица автори отдават предпочитание на писмената проверка, като считат, че по този начин се отстраняват някои от модифициращите съзнанието на учителя фактори: поведение, жест, мимика, интонация, експресия на чувствата, физически облик на учениците.
2. 12. Ефектът на Пигмалиона
Формулиран е от J. E. Brophi и T. L. Good през 1974 година. Според тях
[248], той възниква при определени психологически и дидактически условия:
- В началото на всяка учебна година у всички учители, на базата на проучените лични документи и наблюдения в първите уроци над обучаемите, се формира определено отношение на очакване към способностите и личните им качества.
- В съответствие с тези очаквания, учителят започва да се държи по различен начин с различните ученици. Ако очакванията му са устойчиво неадекватни, съответстващо на това ще е поведението му.

- На свой ред, и учениците се отнасят по различен начин към различните учители и се държат така, по силата на личностните и поведенческите си особености.
- По този начин, всеки учащ, по принцип, се отличава с поведение, което съответства на очакванията на педагога и с това подкрепя тези очаквания.
- Ако тази ситуация се проточи достатъчно дълго, поведението на обучаемия може напълно да отговаря на очакванията на преподавателя.
- В течение на една учебна година диференцираното отношение на педагога към обучаемия може да претърпи качествени изменения, вследствие на което се променят и самите резултати от процеса на обучение.
Докато изкуството да се преподава изисква едни способности, то изкуството да се проверява и оценява, изисква съвсем други. Не всякога отличният преподавател и лектор може да бъде отличен екзаминатор и обратно. Ето защо, когато става дума за изпитване и оценяване, педагозите трябва да имат като своя първа задача борбата с източниците на собствения си субективизъм, който е свързан с толкова сериозни последици за изпитваните. Съвсем справедливо Р. Бърнс отбелязва, че
„едни от най-важните фактори, по които може да се съди за характера на взаимоотношенията между преподавателя и обучаемите, са времето и пространствените параметри на учебната комуникация. По време на урока много учители не са склонни да чакат, докато неуспяващият ученик даде правилен отговор. Ако той бърка, учителят веднага пита някой друг.
Успяващите ученици се намират в по-добро положение: на тях се дава време да помислят, предоставя им се възможност за т. н. „втори опит”.
Подобна несправедливост на учителя не може да се скрие от вниманието на учениците. Времето, което учителят отделя на конкретния учащ, е, така да се каже, един от признаците, по които той може да се досети за очакванията на учителя” [32, c. 292-293].

Мисълта на В. Ключовски: "За да бъдеш добър преподавател, е необходимо да обичаш това, което преподаваш и този, на когото преподаваш" [по 77, с. 327], разкрива много важна страна от проблемите за преодоляване на субективизма. Именно, тази любов към учениците и студентите ще помогне на преподавателя да преодолее, ако не напълно, то поне до голяма степен, различните ефекти на субективизма.
Не бива да се забравя, че активността на обучаемите силно се занижава от липсата на взискателност и ясна мотивировка от страна на екзаминаторите. Индивидуалният подход в процеса на обучение се осъществява не чрез маневриране с оценките, а с точното мотивиране пред учащия, защо получава една или друга оценка и какво трябва да направи, за да ликвидира пропуските в знанията си. По този начин педагогът изяснява тези принципи и за себе си, а това му позволява да преценява отговора на детето по-обективно.
Екзаминаторът трябва да се адаптира към изискванията на конкретните изпити, но без да се отклонява съществено от постоянните доцимологически норми. По време на изпитването той е длъжен да слуша внимателно изложението от страна на обучаемия. Тук възниква следният дидактически проблем: Може ли преподавателят да го прекъсва и да поставя допълнителен въпрос? М. Скаткин счита, че "допълнителни въпроси могат да се поставят в следните случаи:
- при непълни, неточни отговори, при изпускане на съществени моменти от учебния материал, при грешки;
- при неубеденост, от страна на екзаминатора, в степента на усвоеност на знанията;
- при съмнения за истинска самостоятелност при подготовката на отговора;
- когато е налице колебание по отношение на окончателната оценка, която ще се постави на ученика" [78, с. 286-287]. Необходимо е да се вземе под внимание и това, че допълнителните въпроси усложняват атмосферата на

изпита, защото засилват вълненията на изпитвания. Той често изпада в състояние, което не му дава възможност да разбере какво го питат, дори, когато подготовката му е добра.
Неразбирането на допълнителния въпрос не се облекчава и от обширните коментарии върху него, от страна на екзаминатора, защото той прави въпроса по-разлят, неясен и изпитваният още по-трудно се ориентира в него. Справедливо М. Андреев отбелязва, че "все повече се лансира идеята за механично оценяване, което ще се извършва от машини, в които се въвеждат отговорите на изпитваните и ще се елиминира участието на учителя в процеса на оценяването и многобройните източници на неговия субективизъм" [10, с. 255]. Изтъкват се редица предимства на тестовете и машините-екзаминатори, компютърните системи, пред традиционната система за проверка и оценка на знанията, уменията и навиците. Освен, че съкращават времето за изпитване, те предявяват еднакви изисквания към изпитваните, отстраняват присъствието на учителя и въздействащите ефекти, породени от контакта между него и учениците. Обективността на подхода кара изпитваните да отнасят неуспеха за сметка на недостатъците си и собствената подготовка, а не за сметка на учителя, който ги изпитва. Наред с това, предлаганите нови методи за оценяване имат и своите недостатъци:
- Не се съобразяват с оригиналноста и здравия смисъл при отговорите.
- Не могат да обхванат способностите за творческа изява, както би направил това учителят.
- Подтикват към механично заучаване на отговори и не поощряват евристичното, нестандартно, творческо мислене.
- Чрез теста, програмираните машини, компютрите и другите информационни и комуникационни технологии, използвани в образователната система, не може да се долови личностното отношение към фактите, явленията, учебното съдържание, да се предвидят и схванат

мотивите на това отношение, докато учителят познава многостранно ученика и чрез изпитването може да се ориентира в стила, подхода, начина на реагиране на ученика при различни учебни ситуации.
Някои автори считат, че техническите средства на обучение могат да поставят дидактическа диагноза, без участието на учителя.
Според В. Беспалко, "не трябва да се забравя също и това, че проверката и оценката на знанията и уменията на учащите са в значителна степен техническа работа. Само нейният резултат дава материал за следващо творчество на учителя. А всяка техническа работа отдавна е прието да се дава на машините" [33, с. 52-53].
Не е целесъобразно, според нас, техническите средства да се отъждествяват само с обективността, а екзаминаторът- само със субективизма. Така се стига до отричане изцяло на способностите на учителя да оценява вярно. "Не може при съвременните условия, тестовете да заменят традиционната система за изпитване и оценяване на знанията.
Те, заедно с машините-екзаминатори, могат само да я допълват, когато трябва да се установи наличие или липса на определени точни факти в системата на усвоени знания или когато дадена информация е абсолютно необходима, особено при професионална подготовка" [10, с. 255-259]. И това е така, защото проверката и оценката не са само техническа работа.
Дидактическата оценка не може да бъде символичен израз на един количествен и качествен резултат. При оценяването се интересуваме, на първо място, от личността на обучаемия, постиженията на духа, които не биха могли да се оценяват пълноценно, по механичен начин.

Изтегляне 1.69 Mb.

Сподели с приятели: