РЪКОВОДНИ ПРИНЦИПИ ЗА РАЗРАБОТВАНЕ НА СТАНДАРТИ

РЪКОВОДНИ ПРИНЦИПИ ЗА РАЗРАБОТВАНЕ НА СТАНДАРТИ

училищен ръководител” е представен от Fullan (2001) в четвърта глава. Принципите за създаване на стандарти трябва да са изведени в резултат на дебати, проведени от всички участващи в училищната система страни. В литературата съществуват няколко значения за „принципи на стандарти”. Има принципи за това какво да се включва в съдържанието на стандартите, принципи как да се напишат добри стандарти и принципи за процедурите, които трябва да се следват, за да се защитят юридически.

От петте раглеждани системи, тази на ISLLC (САЩ) има най-ясни принципи, които са ръководещи за създателите на стандарти. В тях се посочва, че стандартите за училищни ръководители трябва да:

Съществуват няколко схващания за “принципите” (правилата) за изготвяне на стандарти за учителска правоспособност и училищни ръководители, които могат да бъдат открити в литературата. Сред петте системи, разгледани в този материал, най-ясни по отношение на принципите са ISLLC-стандартите за училищни ръководители. Членовете на консорциума решиха, че стандартите за училищни ръководители трябва да:

• 
  отразяват важното значение на обучението на учениците;
  

• 
  вземат пред вид променящата се роля на училищния ръководител;
  
• 
  признават съвместния характер на работата на училищния ръководител;
  
• 
  бъдат на високо ниво с цел подобряване на качеството на професията;
  
• 
  подават информация към системите за контрол и оценяване на училищните ръководители;
  
• 
  са интегрирани и разбираеми;
  
• 
  се основават на концепцията за достъпност, предлагане на възможности и даване на правомощия на всички членове на училищната общност.
  

Въпреки полезността на подобен набор от принципи, при един по-задълбочен анализ се оказва, че често отделните принципи се смесват. Някои принципи касаят ценностите, на които стандартите наблягат (напр. голямото значение на обучението на учениците), други принципи се отнасят до начина по който да се изготвят стандартите (напр. да бъдат интегрирани и разбираеми), а има и принципи, които представляват по-скоро цели (напр. да информират за оценяването на училищните ръководители). Списъкът от принципи на ISLLC не предлага визия за това какво училищните ръководители трябва да знаят и да могат.

Английската система също определя принципи, но те са значително по-слабо детайлизирани. В нея основните принципи за работа на училищните директори са:

• 
  насочени към обучението;
  
• 
  фокусирани върху училищното ръководство;
  
• 
  отразяващи във възможно най-голяма степен професионалните стандарти.
  

Принципите, които са водещи за стандартите в Холандия, Шотландия и Западна Австралия, също не са много ясни. В някои случаи се смята, че съществува ясно разграничение между принципите и въвеждането на стандартите. В стандартите на Холандия, например, се приема, че “същността на професията трябва да бъде установена от ръководителите в началното образование”. Разработчиците на стандарти имат задачата да формулират ключовите предложения за това, което училищните ръководители трябва да знаят и могат и които да дават рамката за детайлно изработване на стандартите.

След един критичен преглед на няколко съществуващи набора от стандарти, авторите Лейтуд и Щайнбах предлагат принципа на седемте мета-нива, който може да се ползва за оценяване на стандартите за училищни ръководители:

1. 
   Стандартите трябва да отговарят на предизвикателствата на концепцията и практиката на училищното ръководене.
   
2. 
   Стандартите трябва да съдържат изисквания за постигане на добри резултати в практиката на базата на най-добрите налични теории и практики.
   
3. 
   Стандартите трябва да се съобразяват с политическите, социалните и организационните характеристики на средата, в която работят училищните ръководители с цел да се постигнат по-ефективни практически резултати.
   
4. 
   Стандартите трябва да определят ефективни практики на ръководене или действия, а не само необходимите знания и умения. Авторите твърдят, че изборът на начин на ръководене се базира на логическите връзки между знания и практика.
   
5. 
   Нито един стандарт не трябва да включва точна схема.
   
6. 
   Стандартите трябва да описват желаните нива на изпълнение, а не само категориите на практиката.
   
7. 
   Стандартите трябва да отразяват разнообразното естество на училищното ръководене.
   

Много експерти поддържат мнението на Лейтуд и Щайнбах, че разписването на точна схема няма място в професионалните стандарти. Всъщност такава присъства под една или друга форма във всички разгледани стандарти. Характерно е, че авторите на стандарти се съсредоточават върху изследвания, които идентифицират теорията и практиката на ефективното училищно ръководене и личните качества на ръководителя, като влияят върху обучението на учениците. Липсват научни изследвания за значими взаимовръзки между личностните качества на училищните ръководители и резултатите от обучението на учениците.

Очакванията към директорите са да бъдат по-скоро честни и решителни отколкото нелоялни и нерешителни, както е и в останалите сфери на живота.

Шестият принцип на Лейтуд и Щайнбах потвърждава схващането, че наборът от стандарти не е пълен (или полезен), ако стандартите не са действащи. Това важи в случаите когато те не показват как да се оцени изпълнението и какво е неговото ниво.

Седмият принцип потвърждава важната роля на училищния ръководител, който може да делегира някои свои ръководни функции на други лица от училищната общност.

Процесът на разработване на набор от стандарти е критичен не само по отношение на валидността на процедурата за оценяване, но и на тяхната юридическа защитимост. В случай, че процедурата за разработване на стандарти се приеме за валидна и юридически защитима, е важно да се гарантират:

• 
  Интегритетът и независимостта на институцията, отговорна за разработването на стандартите.
  
• 
  Високият професионалзъм на тези, които разработват стандартите.
  
• 
  Разнообразни перспективи на професията.
  
• 
  Дефинирането на стандартите на солидна научна база и официално документиране на процеса на разработване на стандартите.
  
• 
  Съответствията на стандартите за училищни ръководители със стандартите за други големи професионални групи или заинтересовани страни по отношение на тяхната целесъобразност и ниво.
  

Тези процедури доказват, че при изготвянето на професионалните стандарти и действията по сертифициране съществува известна дистанция или раздалечаване между професионалните организации и техните членове, които носят окончателната отговорност за разработването и прилагането на стандартите за целите на сертифицирането.

Основната цел на професионалните стандарти и сертифицирането е да дадат гаранции на обществеността, че училищните ръководители ще работят за обществените интереси, а не за личен интерес. Опитът в някои други професии като например медицината и счетоводството налагат този подход. Обществеността проявява голямо внимание към отговорността на институциите, ангажирани с разработването и прилагането на професионалните стандарти.

За да е валидна процедурата, е необходимо наличието на независими институции, които да отговарят за професионалните стандарти и да гарантират, че изготвените стандарти са валидни и прилагането им ще бъде задължително. Тези отговорности трябва да бъдат споделени и с други заинтересовани страни, например цялата общественост и отговорните за разработването на стандартите институции. Това се прави с цел да се избегнат потенциални опасности в някои професии, където има възможност за нарушения и където общественият интерес не е поставен на първо място. Въпреки, че такива случаи са малко вероятни в образованието, те не трябва да бъдат пренебрегвани.

Процесът на разработване на стандартите, обхванати в проучването включва следните етапи:

1. 
   Преглед – основна функция на този етап е да информира и да събира информация относно съществуващата база знания за училищно управление и за разработване на стандарти.
   
2. 
   Създаване на комисия(и) - основна функция на този етап е да формира група(и), която да работи като за координиране, изготвяне и консултиране на стандартите.
   
3. 
   Консултиране и валидиране - основна функция на този етап е да контролира качеството на стандарта по отношение на обосноваността на всички критерии, възлагани задължения и събиране на гледни точки и мнения, които могат да окажат влияние върху стандартите.
   
4. 
   Публикуване и прилагане - основна функция на този етап е да се разпространи и да се повиши възприемането на стандарта, както и неговото внедряване в професионалното обучение и в системата на сертифициране.
   

Продължителността на разработване на стандартите е между една и две години. Характерно за всички е участието на водеща организация в тяхното разработване, съвместно с определен брой други организации или отделни лица с различна експертиза или с възможности да координират консултациите. Във всички системи е направен опит за съвместна работа с други заинтересовани страни. Различието между отделните системи се състои в това, кой ръководи разработването на стандартите. Така например, в Холандия ръководна роля има Холандската академия на директорите. В Англия и Шотландия експертите са вградени в процеса на изработване до определена граница, а процесът се контролира от най-висшите изпълнителни образователни институции.

В литературата съществуват различни теоретични изследвания по отношение на обхвата на стандартите. В изследване от 2002 г. на проф. Лейтуд се дефинират 121 ръководни дейности, подлежащи на стандартизиране, които са групирани в осем категории, като например ”събиране на информация и взимане на решения”. Съпоставянето на петте системи е на базата на тези категории.

Общото между обхванатите от сравнителния анализ стандарти е, че категорията „Училищна култура” е най-слабо застъпена в тях.
Структурата на стандартите е ясно различима в отделните страни.
Англия

В Англия стандартите обхващат шест ключови области, които в своята цялост очертават ролята на училищния ръководител. Стандартите определят за всяка от ключовите области изискваните знания, професионални качества (умения, наклонности и персонални възможности) и необходимите действия за постигане на целите. Важно е да се подчертае, че индивидуалните знания и професионалните качества са взаимнозависими и много от тях са приложими за всички ключови области.

В Шотландия, стандартът стартира като се насочва към процеса на обучение на учениците и към образователните цели на училището. Процесът може да започне с представата за това „какви условия бихме искали да видим в училище, за да функционира ефективно и да осигурява добри възможности за качествено обучение на своите ученици?” Стандартът работи в посока към определените цели, които дефинират необходимите професионални действия за ефективно училищно ръководене, както и ролята на директора, който да обезпечи тази визия, насоки и високи стандарти. След това се определят „допълнителните елементи”, дефиниращи важните знания, умения и ценности, които впоследствие се включват в подготовката и продължаващото професионално обучение на училищните ръководители. Архитектурата на стандарта за ръководене е представена на фиг. 1.

Професионална ефективност	Организационна ефективност
Саморъководене	Обучение и преподаване
Умения по отношение на личните отношения с персонала	Ръководене
Ръководене на персонала	Мениджмънт
Умения по отношение на междуличностните отношения на персонала	Предприемачество

Всяка от областите на компетентност има кратко въведение, следвано от израза: „Компетентният ръководител в началното образование трябва да...”, който се отнася до професионалните действия, знания, умения и ценности, убеждения и становища. За разлика от останалите стандарти, обхванати в сравнителния анализ, стандартът на Холандия не използва специфични заглавия за дефиниране на области като „умения” и „ценности”.

 активно включва всички елементи на процеса на училищното развитие и на общността чрез:

- насърчаване на инициативността и експериментирането;

- съвместна работа с учениците, екипите, родителите, борда и останалите заинтересиовани страни за изграждане на жизнеспособна общност в идеологически и социален аспект.

Процес на изготвяне и валидиране на „Професионален стандарт за ръководители в началното образование” - Холандска академия на директорите

Всеки стандарт на ISLLC се разпростира върху знанията, характера и изпълнението. Например, стандартът „Осигуряване на мениджмънт на организацията, дейностите и ресурсите за изграждане на ефикасна обучаваща среда” се разширява по посока на:

• 
  Знанията: Администраторът има знания и разбиране за:
  

• 
  Характера: Администраторът вярва в ценностите и е задължен да:
  

• 
  Изпълненията: Администраторът подпомага процеса и се ангажира с дейности, които осигуряват:
  

Във всичките пет страни, обхванати в проучването съществува убеденост за значението на стандартите като средство за определяне на базата за успешна ръководна практика.

Според концепцията на професор Фулан от института за изследвания в областта на образованието към Университета в Торонто, публикувана през 2003 г., „училищното управление е мобилизиране на усилията за подобряване на нещата”. В този смисъл училищното ръководене може да бъде приложено в много области на училищната дейност като например „преподаване и обучение” или „ресурси”. Последните, обаче не са стандарти сами по себе си. Те са по-точно области на отговорности в училището, или области на училищно функциониране, а не стандарти за училищна практика, въпреки че често се включват в списъка на стандартите.

Въпреки, че стандартите на страните, обхванати в проучването представят различни аспекти на ръководене, те покриват близки територии. Съществува забележителна прилика в основните компоненти на стандартите на отделните страни. Трите основни категории за практика на училищното ръководене на проф. Лейтуд, (посочени по-горе) – определяне на насоките, развитие на личности и преустройство на организацията, формират част от съдържанието на всички разглеждани стандарти.

Напоследък създателите на стандарти се въздържат от включването на дълъг списък от компетенции, които са характерни за по-рано изготвените стандарти. В обхванатите от проучването стандарти се забелязва малкия на брой изисквания за организационна работа от най-високо ниво, като например: „очертаване на бъдещето”. В действителност, стандартите за училищни ръководители се оказват все по-пестеливи по отношение на стремежа им да изолират уникални характеристики на училищния ръководител, които да се обвържат, макар и косвено с подобряването на образователните резултати. Тази тенденция се отдалечава от идентифицирането на всяка училищна ръководна практика и е в съответствие с целите на професионалните стандарти, според които най-съществено за училищните ръководители е да определят ценностите.
Разработване и развитие на стандартите

Изготвянето на стандартите е по-сложен процес, отколкото изглежда, особено ако те трябва да са приложими и валидни за цели като професионална подготовка и развитие и професионално сертифициране. Процесът изисква наличието на стабилна, основна експертна група, включваща академици и професионални експерти. Счита се за консервативен подход, ако се разчита основно на практикуващите в тази област при определяне на ефективната практика. От друга страна, някои критикуват стандартите на Англия заради това, че те наблягат на това какво училищният ръководител трябва да прави, вместо какво той действително може да направи при текущите обстоятелства. Това неизбежно трябва да се постави на преден план в процеса на изготвяне на стандарта. Важно е, също така да се поставят и въпросите, отнасящи до това как разработващите стандарта да подходят по-нататък в процеса на консултиране.

Процесът на изготвяне на стандарта се нуждае от няколко цикъла на консултации и систематичен подход за валидиране на стандартите. Това става чрез събиране на данни за качеството на стандартите от различни групи, включително професионални асоциации и общности, правителстава, изследователи и др.

Широката консултантска дейност е един от начините за валидиране на стандартите. Най-точно казано, валидирането е необходимо да се направи посредством изследване и експертиза, а не на базата на популярно мнение или социално влияние. Процедурите за валидиране на стандартите в изследваните страни показват сходства, като например използването на специализирани групи. Значителните разлики могат частично да се установят по отношение на целите и водещите принципи и на типа на органа, отговарящ за развитието на стандарта.