П. Николов Н. Александрова
Стресови състояния в процеса на обучение
Изтегляне 1.94 Mb.
|
Свързани:
prouchvane-i-analiz-deiinostta-na-firma, Работни листове - Валентинки
| 17.2. Стресови състояния в процеса на обучение
Могат да се отделят три главни насоки в интерпретацията на стреса. При първата от тях стресът се разглежда като зависима променлива и се определя като отговор на организма при различни вредни въздействия. Най-известен представител на това направление е създателят на теорията на общия адаптационен синдром Ханс Селие. Той установява, че при всяко неблагоприятно въздействие върху организма (студ, хирургическа интервенция, мускулни натоварвания, интоксикации и т.н.) възниква типичен синдром, характера на който не зависи от природата на въздействащия фактор. Според представите на Х. Селие всички агенти, които действат на организма предизвикват два вида ефекти: специфични и неспецифични. Общият адаптационен синдром представлява съвкупност от всички неспецифични изменения, възникващи под влияние на неблагоприятните въздействия и предизвикващи стресови реакции за преустройване на защитните системи на организма. Посоченият неспецифичен синдром, образуван от редица морфологични промени се разгръща като единен процес. При втората насока на изследване стреса се разглежда като независима променлива и се определя като характеристика на външната среда от гледна точка на стимулите, които са в някаква степен вредни или разрушаващи. Този подход е основан на аналогия с техниката - при него външните дразнители предизвикват възникване на стресова реакция или напрежение. Посоченият технически модел на стреса се изгражда върху основата на физическия закон описващ деформиращото действие на натоварването върху металите. Когато въздействаме върху даден метал с определен натиск („стрес") се получава ,,напрежение", което може да доведе до деформация. Когато напрежението предизвикано от съответното натоварване не излиза от „пределите на якост" на материала след прекратяване на натиска материалът се връща във своето изходно състояние. При положение, че натискът се оказва извън допустимия предел в резултат се получава необратимо повреждане, деформация на материала. По аналогия може да се предположи, че ако физическата система има някакъв предел на издръжливост, но и хората притежават различна резистентност към стреса. Вероятно до определена граница стреса може да бъде поносим, но когато мине тази граница се получават деформации — продължителни нарушения на физиологическите и психически функции. Разбира се съществуват твърде големи индивидуални различия по отношение резистентността към стреса. Представителите на третата насока използващи транзакционен анализ (Р. Лазарус, Т. Кокс, К. Маккей) разглеждат възникването на стрес вследствие съществуващите особени взаимоотношения между човек и обкръжаващата го среда. При този „модел на взаимодействие" стрес се определя като ответна реакция при липсата на „съответствие" между личността и средата. Стресът е индивидуално възприеман феномен, причината за който се намира в психичните процеси и свойства на личността. За човека е важна когнитивната оценка на потенциалната стресогенна ситуация и на своите възможности да се справи с нея. Стрес възниква тогава, когато е нарушено равновесието между изискванията на средата и осъзнаваната от личността възможност да отговори на тях. За да се определи наличието на стрес трябва да се отчита индивидуално статуса на всеки човек във връзка с неговото социално обкръжение. Огромните индивидуални различия съществуват не само в различните преживявания на стреса, но и в неговите ответни реакции което създава изключителни трудности за обобщения и изводи. Социалната среда поставя на личността определени изисквания с необходими за тях възможности и способности при тяхното изпълнение. Когато се наруши равновесието в този процес, когато личността осъзнава, че не може да се справи с предявените към нея изисквания възниква стрес. Несъмнено стресовите състояния оказват отрицателно влияние върху учебната дейност и в определени случаи могат да доведат до нейната пълна дезорганизация. Въздействието на стресовата ситуация върху дейността зависи главно от индивидуалните особености на ученика, от системата на доминиращите мотиви на поведение, миналият опит, знанията, навиците, основните свойства на нервната система, емоционално-волевата устойчивост и готовността за изпълнение на поставените учебни задачи. При едни ученици стресовите състояния възникват бързо и продължават значително време в сравнение с други и много често една и съща стресова ситуация предизвиква различни по степен на проява състояния, които не винаги оказват съществено влияние върху резултатите от учебната работа. Стресовите състояния нарушават преди всичко сложните учебни действия и интелектуални процеси, докато елементарните умения и навици притежават относително голяма устойчивост. Отрицателното влияние на стресовите състояния се изразява във влошаване на разбирането, паметта, мисленето и вниманието. Затруднява се действието на контролиращите и регулиращи функции на съзнанието. Своевременното отчитане и предугаждане на проблемните ситуации спада значително и се видоизменят усвоените способи на действие. Личността на ученика се насочва към използуване на неефективни, неоптимални стратегии на поведение. Проведените изследвания показват, че в някои случаи се появяват положителни ефекти на стресовите състояния. Те се изразяват в активация на нервната система, засилване подвижността на мисленето, подобряване на оперативната памет, повишаване ефективността на учебните действия. Устойчивостта към стреса и запазването на оптималните характеристики на учебната дейност зависят от редица фактори: насочеността на личността, мотивите на поведение, готовността на ученика към активни учебни действия. В този смисъл морално-психологическата подготовка за преодоляване на трудности, формирането на значими учебно-познавателни мотиви и интереси, усвояването на определени знания и навици ще затрудни появата на крайните нежелателни форми от стресовите състояния. Състоянието психическо напрежение в учебната дейност се обуславя от неопределената сложна учебна ситуация (изпит, слаба оценка, контролни работи и т.н.), оказващи силно външно въздействие върху ученика. Възникването на напрежение зависи и от личностния смисъл на поставените цели, мотивацията на учебната дейност, субективната оценка на учебната ситуация, нейното значение за ученика, потребностите и индивидуалните особености. Дискусионни остават въпросите за особеностите на психологическите закономерности в необичайни, сложни учебни ситуации и тяхното влияние върху личността на ученика. Формирането на състоянието психическо напрежение в учебната дейност и неговата степен на развитие се определят не само от големината и сложността на предявените учебни изисквания, но и от съотношението между възможностите на адаптационната система на ученика и неговите висши психични равнища на регулация. В сложни неопределени учебни ситуации ученикът не приспособява автоматически своите действия към тях, а се проявява като самостоятелна личност, реализираща активно отношение към дадените психолого-педагогически условия. Личностната регулация се основава върху осъзнаването от ученика на връзките и отношенията, които го характеризират като субект на социални въздействия и представител на различни социални общности (семейство, приятелска среда, ученически колектив). Усвоената от личността определена социална програма притежава несъмнена регулираща роля в поведението и дейността на ученика, като оказва силно влияние върху появата и развитието на психическото напрежение. Силно изразено психическо напрежение се проявява в дезорганизацията на психичната дейност и сериозни отклонения в регулацията на различни равнища. Наблюдават се промени в дейността на сърдечно-съдовата, дихателната и отделителната системи, които водят до ясно изразен физиологически и психологически дисконфорт. Преобладава отрицателният емоционален фон, липса на настроение, чувство на тревога и безпокойство. Извършваната учебна работа е неефективна, способите на действие са неоптимални. Изследваните ученици в силно изразено състояние на психическо напрежение показват понижаване на функциите при всички познавателни психични процеси. Използуваните стратегии на поведение са неоптимални. Отражението на реалната учебна ситуация е неадекватно, което обуславя и създаване на неефективни програми за изпълнение на поставените учебни задачи. При определени педагогически и психологически условия може да възникне ситуация, в която претенциите и самооценката на ученика да не се снижават независимо от поредицата неуспехи. Тези случаи, се съпровождат с отрицателни емоционални преживявания на постоянна неудовлетвореност и чувство на неблагополучие. Неадекватното отношение към действителността става основен признак на това състояние. За да запази определеното отношение към себе си и да съхрани високата самооценка ученикът игнорира своят неуспех и показва една неадекватна оценка на околната действителност. У него се появява неосъзнато емоционално сблъскване на всичко, което нарушава избраната самооценка или равнището на претенции. Неизбежно се появява чувство на обида, на неудовлетвореност от отношението на околните упорство, негативизъм, затвореност, емоционална неустойчивост. Целият този комплекс от преживявания дава на ученика вътрешно основание да проявява агресивност в своето поведение. В съвременната психология това състояние е прието да се нарича „афект на неадекватност" и се определя като своеобразна защитна реакция, помагаща на детето да се огради от нежелателните въздействия на действителността и да съхрани удовлетворяващото го отношение към себе си. Проведените наблюдения и експериментални изследвания показват, че афектът на неадекватност възниква сравнително често и се явява сериозно препятствие за правилното формиране на личността. Поради обстоятелството, че този афект представлява бариера, ограничаваща учениците от социалната среда естествено е под негово влияние да се формират такива качества като обидчивост, мнителност и подозрителност, недоверие към хората, затвореност и агресивност. Афективните преживявания възникват в случаите, когато не са задоволени претенциите на ученика в области с голямо значение за него: в учебната дейност, в заемане на престижно място в групата за установяване на определени взаимоотношения с обкръжаващите го връстници. Неудовлетворените претенции в посочените области предизвикват отрицателни афективни преживявания само тогава, когато възниква противоречие между тях и реалните способности и възможности на личността. Фактическата невъзможност да удовлетвори своите претенции винаги сблъсква ученика с неуспех. Оттук възниква и неадекватната реакция на този неуспех: той или се отхвърля като несъществуващ или се обяснява с нереални в действителността причини. Необходимо е да се посочи до какви резултати довежда продължаващото дълго време състояние афект на неадекватност и свързаните с него отрицателни форми на поведение. Ученикът се „упражнява" в негативните форми на поведение, те постепенно укрепват и стават относително устойчиви. Много често у изграждащата се личност на ученика се формират не само отрицателни привички на поведение, но и съответствуващи на тях възгледи и убеждения. В резултат на този процес привичните форми на поведение се превръщат в черти на характера и се оформя личност с индивидуалистична, егоцентрична насоченост. Състоянието афект на неадекватност възниква при депривация на основни потребности, на жизнено важни цели. Появява се конфликтна ситуация, породена от две различни тенденции с противоположна насоченост. От една страна ученикът се стреми да достигне поставените цели, превишаващи неговите възможности и да удовлетвори завишените претенции. От друга страна той не иска да се откаже от своята самооценка и да изгради у себе си необходимите способности и качества. Затова ученикът търси обяснение за своите неуспехи в различни външни причини, обективни обстоятелства и главно в „неправилното, недоброжелателно" отношение на другите към него. Именно конфликтът между неправилната самооценка и формираното равнище на претенции представлява вътрешния психологически механизъм на афективното състояние. Тревожността много често се отъждествява със стреса или се счита за един от неговите видове, като съществува тенденция да се отдели като самостоятелно емоционално състояние. В този аспект на изследване тревожността се отнася изключително към отрицателните емоции, предимно към страха. Най-често тревожността се определя като предчувствие за заплаха, безпокойство, което възниква у индивида при най-разнообразни опасности, реални или въображаеми. От истинския страх тревожността се отличава главно от липсата на действителна заплаха за личността. В съвременната психология се налага становището, че тревожността може да се интерпретира и като състояние и като свойство (черта, диспозиция) на личността. В този случай тя се разбира като устойчива предразположеност към тревожно реагиране в различни ситуации. Понякога личностната тревожност се свързва с нагласа, диспозиция към дадено емоционално реагиране само в стресови ситуации. Тревожността като личностно свойство се определя като склонност към емоционален стрес или черта, диспозиция, която дава представа за индивидуалните различия при въздействието на различни стресори. Ситуативната тревожност отразява емоционалното състояние или определената съвкупност от реакции, които възникват у субекта, възприемащ дадена ситуация като опасна, заплашваща неговата личност независимо от факта дали опасността е обективна или недействителна. Въпреки, че стресовата ситуация е причина за появата на тревожност решаваща роля при неговото възникване играят когнитивните фактори. Налага се становището, че когнитивната оценка на опасността се явява първото звено в пораждането на ситуативната тревожност, а когнитивната преоценка определя интензивността на това състояние и продължителността по време (Р. Лазарус, Г. Спилбъргър). Изключително голяма е ролята на тревожността в емоционално-мотивационната регулация на учебно-възпитателния процес. В съвременната психология все по-често се използват понятията „училищна тревожност" или „изпитна тревожност", с които се означават индивидуално-психическите особености показващи повишена склонност у някои ученици да изпитват безпокойство от някои страни на учебната дейност (например изпити, контролни работи) и живота в училище. Участието на тревожността в процесите на учението ни дава възможност чрез нейното подробно изучаване и съответна правилна диагностика да прогнозираме поведението на учащите се в различни учебни ситуации. В учебно-възпитателния процес ситуативната тревожност понижава ефективността на ученето в проблемни ситуации и при трудности в учебното съдържание. Силните емоционални въздействия при решаването на сложни учебни задачи понижават ефективността на учебната дейност при високо тревожните ученици в сравнение с ниско тревожните. Сравнително елементарни учебни действия се извършват по-успешно в състояние на тревожност, докато усложняването им довежда до по-малко ефективни способи в тяхното изпълнение. Във възрастов аспект се наблюдава повишаване на мотивационната роля, която има ситуативната тревожност като специфично състояние с регулативни функции в учебната дейност. Ситуациите, които обикновено се признават за стресови повечето ученици оценяват като опасни или заплашващи ги. Явяват ли се такива за всяка отделна личност зависи само от нейната субективна оценка за дадената ситуация. Например много често учениците с високо равнище на тревожност оценяват някои ситуации (които обективно не могат да се отнесат към стресовите) като потенциално опасни. В този смисъл състоянието ситуативна тревожност може да възникне при субективна нереална оценка от ученика на ситуации, съдържащи в себе си физическа или психологическа опасност за него. Разбира се субективната оценка на ситуацията като опасна или заплашваща личността зависи от индивидуалните особености, психологическите различия, чертите на характера, спецификата на личния опит от преживяванията на подобни ситуации и т.н. Други важни променливи, които трябва да се отчитат при развитието на ситуативната тревожност са природата и величината на стресогенния фактор, когнитивните компоненти, включващи оценката и повторните преоценки на стресовите ситуации като опасни или заплашващи личността, механизмите на психологическа защита, преодоляването или избягването на стресовите фактори. Възникването на състоянието ситуативна тревожност може да се представи като функция на социални и личностни характеристики, свързани с нарушеното равновесие между изискванията на средата и възможностите на ученика за тяхното изпълнение. Личността възприема външните изисквания и очаквания, съотнася ги със своите възможности и в резултат на това оценява учебната ситуация като опасна или заплашваща нейната самооценка. Ученикът отразява и оценява не само отношенията си в своето социално обкръжение, но и отношенията, възникващи в учебната дейност, които са свързани с нейната успешна реализация. Тревожността в ученическия колектив представлява ситуативна емоционална реакция от реалните или очакваните въздействия на социалната среда, в която се намира личността и с която тя активно взаимодействува. Това състояние е тясно свързано с успехите или неуспехите в учебната дейност, със субективната оценка на собствените възможности да се решават учебните задачи и да се изпълняват определени учебни действия. Ситуативната тревожност възниква не само при реална или несъществуваща опасност във връзка с усвояване на учебното съдържание и неговата интерпретация в учебните часове, но и при наличието на действителна или предполагаема заплаха за самооценката на ученика. Ситуативната тревожност понижава продуктивността на познавателните психични процеси и функции, осигуряващи адекватното отражение на учебната ситуация. Ниската степен в ефективността на учебната дейност се определя и от несъгласуваността в двигателната координация и декомпенсационните форми в енергетичната саморегулация, довеждащи до бързо изчерпване на вътрешните ресурси на организма. Учениците с ясно изразена ситуативна тревожност имат негативно отношение към поставените учебни задачи и ниска степен на познавателната активност. При формиране на състоянието ситуативна тревожност са включени всички равнища в адаптационната система на организма. Тяхната активност се определя от външни (ситуативни) фактори и вътрешни (индивидуални) характеристики на личността. Несъмнена е ролята на конкретните психолого-педагогически условия, в които се осъществява учебната дейност. Развитието на ситуативната тревожност се определя до голяма степен от характера и темперамента на ученика, навиците и миналия опит, социалното обкръжение и психологическия климат в класния колектив. В процеса на формиране на тревожността в реална учебна ситуация посочените външни и вътрешни фактори образуват сложна функционална система и се намират в единство и взаимодействие. В този смисъл ситуативната тревожност зависи и се определя от мотивацията на учебната дейност, личностния смисъл на поставените цели, обективната оценка на учебната ситуация и нейното значение за ученика, потребностите и индивидуалните особености. Посочените характерни особености на тревожността и нейната важна роля в учебно-възпитателния процес изисква от педагозите да се ориентират правилно при определянето на тези ученици, за които е свойствена тревожността като състояние на диспозиция. Изтегляне 1.94 Mb. Сподели с приятели:
|