Фигура 5.2. Разходи за активна политика и професионална квалификация и темпове на БВП

* Разходите за активна политика включват и административните разходи. Темповете са изчислени на годишна база. Публикуваните в Евростат данни за разходи за професионална квалификация се различават от тези на Агенцията по заетостта. В случая източник на данните са годишните доклади на АЗ.

По време на криза и силно свиване на бюджетните разходи (1996 - 1999 г.) се осигуряват най-неотложните плащания за обезщетяване на загубилите работа лица, а професионалната квалификация почти напълно губи значението си. Издига се изискването за подобряване на ефикасността на разходите за политики на пазара на труда, които разходи са силно редуцирани. Една от мерките в тази посока е финансирането на квалификационно и мотивационно обучение от фонд „ПКБ” да се извършва само при осигурено работно място за лицето (ПМС 153, 1996 г.). Това е отменено през октомври 2000 г., защото довежда до ограничаване на възможностите за безработните, които настояват за обучение и според други изявени нужди на местния пазар на труда. Изводите от тази практика са, че тя се базира на надценени възможности за комуникация с работодателите, както и на неоправдано високите очаквания, че последните ще обявяват основната част от наличните свободни места в бюрата по труда. Този проблем, свързан с комуникацията и с прекалено големите очаквания към работодателите, съществува и досега.

До 2001 г. във финансирането на професионалната квалификация на безработни не настъпват съществени промени въпреки назрялата необходимост от тях. Финансовата криза предизвиква редуциране на броя на наетите и съответно - на вноските в този фонд. Същевременно безработицата е висока, което довежда до значително увеличаване на осигуряваните и подпомаганите поради бедност лица и до необходимостта от професионалната им квалификация. Сериозно се повишават разходите за обезщетения поради съкращения на заетите в индустрията (включително и поради изплащане на еднократни помощи на освободени при преструктурирането на въгледобива през тези години). В резултат от големите разходи в края на март 2000 г. фонд „ПКБ” достига равнището на санитарния си минимум. Конкретно средствата за професионална квалификация стават недостатъчни и се изплащат неритмично или през последното тримесечие на годината въз основа на резултативно-остатъчния принцип.

Дори и при съществуващата недостатъчност на средствата от фонд „ПКБ“ през разглеждания период се намират начини за тяхното неправомерно отклонение, довели до съдебни производства. Превенцията на подобни случаи налага създаването на надзорен съвет на трипартитна основа към фонд „ПКБ”. Тази стъпка е важна за по-нататъшното засилване на контрола върху средствата за програми и мерки на пазара на труда и позволява да се натрупа опит за реализиране на фондовата им организация.

В условия на преструктуриране на икономиката и висока безработица е необходимо да се подобри ефективността при използване на ограничените възможности на средствата за безработни (фонд „ПКБ”), главно по линия на преструктурирането на разходите. За целта, от една страна, средствата за обезщетения трябва да се отделят от тези за активни политики на пазара на труда и да се ползват само според осигурителния принос. От друга страна, ефикасността при финансирането на тези активни политики налага тяхната еднозначна адресираност и провеждане на ефективен контрол върху използването им. Във връзка с това са подготвени промени в начина на финансиране на активните и пасивните политики, които обаче са финализирани през 2002 г.⁵³ Тогава осигуряването на риска безработица и администрирането на обезщетенията за него преминава към Националния осигурителен институт. В онзи период на криза ярко проличава необходимостта от финансова стабилност при изплащането на обезщетения и помощи, както и при редовното финансиране на квалификацията и другите активни политики с пълни обеми на планираните разходи.

С предприетата реформа вече може да се предполага по-целенасо-ченото използване на тези две групи средства при ритмичност на финансирането им. Така отпада практиката на трансфериране на част от средствата за активни мерки към тези за обезщетения за безработица, която съществува в рамките на общия фонд „ПКБ”. Заедно с това добре проличава какви са действителните суми, които се влагат за квалификация (и въобще за активните политики), тъй като в миналото тяхната оскъдност е била “скрита” в общата сума на този фонд.

От 1 януари 2002 г. държавата за първи път се ангажира изцяло с финансирането на активната политика на пазара на труда и конкретно - на професионалната квалификация.⁵⁴ Съгласно Закона за насърчаване на заетостта ежегодно с националния план за нея се определят конкретните размери на единичните разходи за работни заплати, социални и здравни осигуровки, професионално обучение и др. Законът за държавния бюджет предвижда номинално запазване на средства за активна политика. По този начин се осигурява съответната номинална устойчивост на нейното финансиране. Както тогава, така и през следващите години проблем остава ангажираността и намирането на допълнителни източници на средства от работодателите.

През 2003 г. Министерството на труда и социалната политика (МТСП) започва да разработва програмен бюджет, което продължава и досега. Средствата за активна политика се задават ежегодно в/чрез Закона за държавния бюджет. Независимо от това в националните планове за действие по заетостта за някои години са приемани по-високи финансови параметри за активната политика по заетостта. Чрез тези промени се постига сигурност във финансирането на професионалната квалификация на пазара на труда, което през годините на икономически растеж е възможна за реализиране задача.

През 2008 г. в ЗНЗ са разширени причините, поради които се позволява субсидирано обучение на наети. Те са формулирани много по-адекватно като „промяна на изискваната квалификация за изпълнение на длъж-ността” в сравнение с предишната формулировка - „изисквания поради конкретни промени в производството“. Разширен е и кръгът на лицата, които имат достъп до такава квалификация. Всяка от тези промени обслужва влизане в заетостта, професионална мобилност и възможност за следване на гъвкави стратегии за оставане в нея.

Интересно е да се сравни равнището на финансиране на професионал-ната квалификация в България с това в други европейски страни. За периода 2004 - 2009 г. относителният дял на разходите за нея спрямо тези за активни политики (без издръжка на трудовата администрация) се променя от 12.9 на 15.2% през 2005 г., 11.5% през 2006 и 13.5, 13.4 и 6.1% съответно през следващите три години.⁵⁵

Средствата за квалификация заемат основен дял в сумите за активни политики общо в ЕС и почти за всяка негова членка. В страни с добре развит модел на гъвкав и сигурен труд като Холандия, Дания и Швеция (както и Естония и Кипър) разходите за субсидиране на заетостта след 2005 г. са ниски. Близка структура на разходите за активни политики до тази в България имат само Словения, Словакия и в определена степен Белгия и Румъния, но при намаляващи дялове на разходите за субсидирана заетост. Очевидна е тенденцията към ограничаване на подобна заетост, както и към насочване на все повече средства към професионална квалификация с оглед стимулиране гъвкавостта и трудовите преходи.⁵⁶ Въпреки посоченото подобряване на финансирането на квалификацията разходите за нея у нас остават ниски на фона на общоевропейските равнища. Част от причините се коренят във възприетия в България модел на активни политики, който налага преобладаващ дял на разходите за субсидирана заетост, но не и за квалификация на търсещите заетост.

След започването на кризата в края на 2008 г. средствата от бюджета за професионална квалификация отново чувствително намаляват. За финан-сирането им основно значение придобиват средствата по ОП „РЧР”. Според годишния доклад на АЗ през 2010 г. те представляват 35% от всички средства за активна политика. Финансирането на професионалната квалификация е насочено главно към младежите и техните специфични потребности, докато квалификацията на възрастните се поема от бюджета.

5.3.5. Значение на ОП „РЧР” за стимулиране на ново качество в образованието и квалификацията

ОП „РЧР” финансира МОМН и МТСП със средства, които имат пряко значение за образованието и квалификацията.⁵⁷ При изпълнението на тази, както и на другите оперативни програми, възникват сериозни предизвикателства пред публичната администрация не само в нашата, но и в други страни от ЕС. В България те вече започват да се преодоляват, но все още съществуват проблеми при прилагането на приоритетните й оси, при отваряне на процедурите за кандидатстване, както и при самото изпълнение на проектите. Според досегашни проучвания конкретните проблеми се свеждат главно до тежките бюрократични процедури. При разпределение на средства от Социалния фонд е запазена висока степен на централизация, която невинаги означава и ефикасност. В резултат от това две години след стартирането на проектите по ОП „РЧР” в началото на 2011 г. (февруари) България изпада на последното 27 място, като е постигнала усвояемост на 12.62% от полагащите й се средства при средно 23.21% в ЕС-27. Впоследствие работата по усвояване на фондовете се мобилизира и според последни публикувани данни са договорени 75.6% от фондовете по програма „РЧР”, но са усвоени (изплатени) само 20.21%.⁵⁸

В същото време прилагането на програмния и на проектния принцип при финансиране на средства чрез инструмента „оперативна програма” позволява полезни организационни промени. Става въпрос за въвеждане на работещи критерии за доказване (и мониторинг) на ефикасност и ефективност на използваните ресурси; за провеждане на нов тип динамично, отговорно и прозрачно управленско поведение; задължително отчитане на необходимостта от осигуряване на устойчивост на планираните и изпълняваните инициативи. Кандидатстването с проекти предполага висока отговорност на кандидатстващия, както и на комисиите (и други органи), които оценяват проекта и евентуално сключват договор за изпълнението му. Промоцирането на възможността за представяне и финансиране на такива проектни инициативи налага промени в основни закони като този за счетоводството, за обществените поръчки и др.

Именно чрез проектите по оперативните програми, и конкретно по ОП „РЧР” става възможно реализирането на иновативни идеи. Те могат да бъдат групирани по следния начин:⁵⁹

●иновации в самия процес на обучение; при работа с рискови групи с голяма вероятност от отпадане от училище; при работа с деца, проявяващи висок потенциал и възможности за развитие;

●осъществяване на инициативи за подобряване привлекателността на българското училище;

●реализиране на стратегията за продължаващо обучение и институционализиране на процеса на валидиране на придобито по неформален път знание;

●въвеждане на съвременни методи за оценка на знанията на учащите се; финансиране закупуването на оборудване и на компютърна техника за съответни кабинети;

●обучения на наетите в образованието във връзка с неговото реформиране;

●осигуряване на нов механизъм за финансиране на професионалната квалификация на безработни и заети, застрашени от уволнение. Въз-приетият модел за България включва предоставянето на ваучери⁶⁰ за безработни и заети лица, като видът на обучението и доставчикът му се избират от лицето, което е техен краен ползвател;

●разработване на нова и промени в съществуващата нормативна база за образованието и квалификацията;

●укрепване на социалния диалог и възлагане на социалните партньори на проекти от взаимно значение за тях и за публичната администрация;

●подобряване на капацитета и организацията на публичната администрация в сферата на образованието и квалификацията.

Иновациите продължават и през 2011 г. с разкритата операция „Социални иновации в предприятията” с бюджет близо 19.4 млн. EUR, а максималният размер на един проект на работодател е 199.0 хил. EUR (май 2011 г.). Целта на схемата е да спомогне за прилагане на иновативни стратегии за развитие на човешките ресурси в предприятията, стимулиращи въвеждането на различни гъвкави форми на заетост.

Друга нова схема, която стартира в средата на 2011 г., e „Вземи живота си в свои ръце”. Тя е насочена към връщане на обезкуражените лица на пазара на труда, като особено голямо внимание се отдава на етническите малцинствени групи. Бенефициенти по програмата са работодатели, неправителствени организации и образователни институции. От тях се очаква да участват с проекти, чрез които да издирват хора от районите с компактно ромско население и да ги мотивират да се регистрират в бюрата по труда като безработни. Започва по-интензивна работа за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства и за реинтеграция на отпаднали ученици в образователната система. През 2012 г. стартират схемите за управление за ефективно професионално образование, усъвършенстване на системата за инспектиране на образованието, въвеждане на електронни форми за дистанционно обучение във ВУЗ. Специално финансиране ще получи стажуването и чиракуването на младежите след завършване на образователна степен. С предвидената програма проблемът за липсата на професионален опит, който е и основна причина за трудностите при назначаването на младите хора, ще намери решение.

Изброяването на започналите или завършилите инициативи може да бъде полезно, ако се добави и информация за степента на тяхното изпълнение. Такива доклади за ефикасността на използване на средствата по ОП „РЧР” и отчетни данни се публикуват от Агенцията по заетостта. През последните две години се правят опити за изготвяне на доклади за резултати на МОНМ, но не и на подробни анализи общо за всички прилагани програми, които са финансирани със средства от ОП „РЧР”.

Добър пример в това отношение е изследването на реализирания напредък и степен на удовлетвореност по програмата „Аз мога“ на Агенцията по заетостта и МТСП (юли 2010 г.). Направените в него изводи до голяма степен се отнасят и за другите две програми „Развитие” и „Адаптивност”. Търсените професии по програмата „Аз мога“ са от масов тип, които традиционно са били популярни и преди кризата - работа с компютър и ползване на текстообработващи програми, водачи на МПС, счетоводители, бизнес-администратори. При ключовите компетенции най-голям е интересът към чуждите езици и дигиталните умения.

Изследването очертава проблеми от общ характер за ваучерните схеми. Те се отнасят до начина на популяризиране на отделните обучения и до необходимостта от по-добра комуникация със завършилите. Оказва се също, че е нужно служителите в бюрата по труда да извършват консултиране или да прилагат процедура за подбор на лицата, които да се включат в определен тип обучение. Направен е и изводът, че ефикасното използване на ваучерите изисква поемане на отговорности от обучаваните относно направените за тях разходи, което довежда до промени в нормативната база.

Съществуват и още проблеми при стимулиране на заинтересуваността на курсистите. В другите страни-членки се прилага принципът на личното участие в съфинансирането на обучението. Ваучерите могат да се употребят и за по-скъпи курсове, за които трябва да се доплати сериозна допълнителна сума, и така се стимулира отговорност при ползването им. По този начин се подпомага гъвкавостта в заетостта, както и промени в притежаваните умения и квалификационни степени, които отговарят на високотехнологични работни места. Корекции в сега прилаганата у нас схема, свързани с поемането на част от разходите за обучение от самите обучавани, не са подходяща промяна, защото това би ограничило потребителското търсене. Може да се изисква по-голяма строгост при възстановяване от лицето на направените разходи за часовете, в които не е взело участие (или ако те са над 20% от предвидените занятия). Към сегашния момент доставчикът на обучението може да изисква това от лицето, без да е изрично задължение.

Значение за развитието на обучението по ключови компетентности се очаква да има проектът на Българска стопанска камара за разработване и внедряване на система за оценка на компетенциите на работната сила по браншове и региони (2009 - 2013 г.). Вече са подготвени наръчник за тази оценка и система с регионални звена за провеждането й, както и специфични анализи. Реализираният старт е обещаващ, но позволява да се откроят и някои общи проблеми, засягащи отсъствието на координираност в работата на институциите и нейната взаимна обвързаност. Не е включено отделно изискване резултатите от оценките на компетенциите по този проект да се подават като обратна информация към образователните институции, въпреки че техни представители участват в извеждането им. Може да се твърди, че слабата координация на работата между ведомствата, учебните заведения и обучителните институции, работодателските и профсъюзните организации продължава да съществува и в сферата на образованието и обучението, което се отразява в несъответствията между търсени и предлагани професии и компетентности.

Подготовката за приемане на България в ЕС налага нововъведения и решаване на стари и нови проблеми по иновативен за страната начин. Постигнатият напредък е обещаващ и е важен за смекчаването на социалните последици от сегашната криза, въпреки че реформите могат да бъдат доста по-интензивни.

5.4. Качествени аспекти на образованието

Многоаспектността на резултатите от образованието позволява прилагане на богат инструментариум и различни подходи за тяхното характеризиране. По-нататък са посочени някои елементи от тази оценка, които са общоприети в световен мащаб. Те добре характеризират ефикасността на функциониране на образователните системи според социални и икономически критерии. Първите са свързани с осигуряване на достъпност и равнопоставеност в образованието и обучението и условия за присъствие и завършване на определена негова степен, а вторите - със съответствието между структурите на завършващите и потребностите на работодателите от кадри с определено равнище на образование и квалификация.

Значението на регулирането на отпадането от училище е подчертано в редица документи на Европейската комисия и се смята за една от проблемните области за България, която е обект на периодично наблюдение.

Информацията за последните 15 години показва обща тенденция към подобряване на стойностите на коефициентите на записване на учащите се в средното образование, но и някои обезпокоителни промени. Те могат в определена степен да се свържат с етапите на икономическо развитие (Фиг. 5.3).

Фигура 5.3.

Групови нетни коефициенти*за записване в предучилищно, начално и средно образование и темп на реалния БВП (1990 = 100, %)

* Груповите коефициенти са изчислени в проценти като отношение на броя на учащите по степени във възрастовите групи 3-6‚ 7-10‚ 11-14‚ 15-18‚ 19-20‚ 19-21 и 19-23 години към броя на населението в същите възрастови групи.

През периода на растеж нетните коефициенти на записване в началното образование намаляват стойностите си (особено интензивно след 2005 г.), което свидетелства за оформяне на група деца (най-често от бедни домакинства), които не посещават училище. През учебната 2006/ 2007 г. 100.6% от децата в съответната възрастова група са записани в начално образование, през 2008 г. те са 96.4 и през 2010/2011 г. – 93.4%. Подобна промяна се наблюдава и при обхвата на децата в предучилищното обучение, който обаче се подобрява след 2008 г.

Намалява интересът към колежите и професионалното обучение след средно образование за сметка на нарасналия дял на записалите се във висшето. Тази промяна поставя въпроса за това как по-добрата достъпност до висше образование да се съчетава със запазване на неговото качество. Може да се коментира също и все още нерешеният докрай проблем за приемствеността и прехода от колежанско към висше образование или прилагането на „разсрочени” схеми за обучение във висшето, позволяващи по-лесното му съчетаване с работа или с други задължения (например отглеждане на дете).

Фигура 5.4.

Групови нетни коефициенти за записване в колежи и университети и темп на реалния БВП (%)

* Груповите коефициенти са изчислени в проценти като отношение на броя на учащите по степени във възрастовите групи 3-6‚ 7-10‚ 11-14‚ 15-18‚ 19-20‚ 19-21 и 19-23 години към броя на населението в същите възрастови групи.

Другият голям блок от информация за образованието на подрастващите е относно промените в коефициентите на отпадане (Фиг. 5.5).

Относителен дял на отказали се от обучение спрямо общия им брой по степени (без напусналите страната учащи, %) и реален БВП (1990 = 100, %)

От Фиг. 5.5 се вижда, че се запазва висок делът на отпадащите в пети - осми клас. Интересен факт е, че именно през периода на икономически растеж делът на напускащите тази степен е останал най-голям, като между 2001 и 2007 г. дори е нараснал. Това може да се обясни както с търсенето на нискоквалифицирана работна сила за строителството, услугите и някои други производства и предлаганите там спекулативно високи заплати, които са осигурили работа на напусналите училище младежи, така и с общите причини за отпадането. Запазва се устойчива тенденция към малък брой отпадащи в началния курс и след осми клас.

Наблюдаваните от НСИ причини за напускане на средното образование включват бедността на домакинствата, т.е. семейните причини, нежеланието за посещаване на училище и заминаването в чужбина, като досега основно значение има първата. През 2000 г. учениците, отпаднали от обучение в 5 - 8 клас поради семейни причини, са почти равни по брой на отпадналите поради нежелание да посещават училище, а през 2010 те са вече 2.6 пъти повече. Това също потвърждава засилената роля на бедността в домакинствата за ограничаване посещаемостта на училище.

Положителен момент в досегашното противодействие на този проблем е, че той започва да се разглежда като комплексна грижа за изоставащите ученици, която включва необходимост от увеличаване на обхвата на децата в предучилищно образование, оптимизиране на училищната мрежа и повишаване на привлекателността на училището. Във връзка с това са направени съществени организационни промени като: въвеждане на задължително обучение в подготвителни групи преди постъпване в първи клас; рационализиране на училищните мрежи чрез тяхното закриване или преобразуване; засилване на работата с родителите. С променлив успех се прилагат мерките за стимулиране на отговорното родителство и за санкциониране на родителите със спиране на получаваните социални помощи при неизвинени отсъствия на децата от училище. Недостатъчната им резултатност е главно поради ограничената строгост на проверяващите и трудността на случаите, в които се демонстрира пълна родителска незаинтересуваност.

През 2004 - 2006 г. се работи по разширяване на обхвата в образованието, като се отделя внимание на деца от семейства със слаборазвити културни потребности и на тези със специални изисквания. В ДОИ се включва изискването те да се отнасят и за такива деца, с което практически се гарантира отварянето на вратите на училищата и за тях.⁶¹ За децата със специални образователни потребности и/или хронични заболявания е осигурен и достъп на равно основание с другите деца до детски градини.

През този период започва прилагането и на други програми за увеличаване на привлекателността на образованието.⁶² В съответствие с общоевропейските приоритети за засилено чуждоезиково обучение изучаването на първи чужд език започва от втори клас (повечето училища предлагат обучение от първи клас), а след 2004 г. се въвежда подготовка и по втори чужд език след пети клас. Обръща се внимание на компютърното обучение и масовото въвеждане и използване на изчислителна и компютърна техника (ИКТ) в учебния процес. Разработена е Национална стратегия за въвеждане на ИКТ (2005 – 2007 г.). в българските училища, която приключва успешно. Предприети са редица практически стъпки за оборудване на училищата с компютри и други технически средства, включително и чрез собствено финансиране или дарения. Това са важни промени със значение за подобряване качеството на учебния процес. През 2012 г. се предлага друга национална програма за ИКТ в училище, която поставя начало на нов четиригодишен период на обновяване на технологичната материална база в българските училища и за въвеждане на най-съвременните ИТ достижения като компютърни и терминални решения с централизирано управление, зони за безжичен достъп, интерактивни периферни устройства и др.

Практиката на обучение в „слети паралелки“ вече се смята за преодоляна, а училищата с недостатъчен брой ученици са закрити. Важен проблем, който се решава с преструктурирането, е преодоляването на сегрегацията на училища по етнически признак (главно свързана с предимно присъствие на ромски деца⁶³), както и осигуряването на възможности за ежедневен транспорт до средищните училища. След 2008 г. започва и поетапно въвеждане на целодневно обучение за началното образование.

Направени са и усилия за подобряване на работата с децата, нуждаещи се от помощ при усвояване на материала.⁶⁴ След 2008 г. на учащите с високоразвити умения и таланти за първи път е предложена програма, която да насърчи развитието им и да подпомогне родителите чрез поемане на някои от разходите при подготовката им, пътувания във връзка с техните изяви и т.н.

При подготовката на учителите през последните години се акцентира върху формирането на умения за прилагане на индивидуален подход в работата както общо с учащите, така и с различните, което има значение за тяхното оставане в училище. Продължава практиката на предоставяне на безплатни учебници за учениците в първи - седми клас в държавните, частните и общинските училища и за тези в подготвителните групи; осигуряване на безплатни закуски, чай, плодове за учениците в първи - четвърти клас;⁶⁵ помощи в натура за деца от бедни семейства при започване на първи клас и др.

Към проблема „отпадащи“ вече трябва да се прибави и този за лицата, които въобще не са посещавали училище. Това е една от най-тежките последици от досегашното социално-икономическо развитие, която значително допринася за социалното изключване на 1.2% от населението.⁶⁶ Българите представляват 0.5% от състава на тази група, турският етнос – 4.7, а ромите – 11.8. Структурата на това разпределение до голяма степен е очаквана, защото е резултат от същественото обедняване на определени групи от населението, както и от други причини за отпадане от училище. Проблемът е добре изразен в България и особено остро в някои райони, в селата и в малките градове с висок процент на бедно население, което изисква специфични мерки за решаването й.

Обхватът в продължаващото обучение в нашата страна е не само малък, но и без промени през периода на растеж между 2001 - 2008 г., когато започва неговото наблюдение. Равнището му, както и слабото намаление през 2010 г. показват, че постоянното обновяване на знанията и уменията не се оценява като възможност за подобряване на качествените характеристики на трудовите ресурси, както и че такава потребност почти не е съществувала и за работодателите, и за индивидите.⁶⁷

Таблица 5.2.

Относителен дял на населението между 25 и 64 години, участващо в продължаващо образование (%)

В подкрепа на последното твърдение е и слабото участие на предприятията, които са организирали курсове за професионална квалификация. Ако през 1999 г., когато кризата е оказала особено силно влияние върху пазара на труда, те са 71.9% от всички предприятия, то през 2005 г., когато започва интензивен растеж, делът им е почти непроменен - 71.3%.⁶⁸ Тогава стартира прилагането на Националната стратегия за продължаващото професионално обучение (2005 - 2010 г.).

Основните трудности, които срещат институциите за продължаващо професионално обучение, са традиционен недостиг на средства за модернизиране на материално-техническата база, липса на съвременна учебна и справочна литература, недостатъчна методическа подготовка на учителите и преподавателите за работа с възрастни, недостиг на средства за повишаване квалификацията на преподавателите (особено при реални производствени условия), недостатъчно ефективен диалог с работодателите и слаб интерес от тяхна страна за участие в процеса.

Предизвикателствата пред системата на продължаващото професионално обучение се отнасят до: подобряване механизмите за информационна отвореност и обратна връзка; на качеството на обучението и доближаването му до измеренията, осигуряващи достъп до европейския пазар на труда; създаване на механизми за мотивиране както на потребителите на квалификационни услуги, така и на организации, инвестиращи в продължаващото професионално обучение; обединяване на усилията между всички социални партньори, органите на местната власт и неправителствените организации, имащи отношение към развитието на човешките ресурси и икономическия напредък на страната.

Независимо от постигнатите успехи при реализацията на високите образователни равнища, както беше посочено, те все още остават с ролята на общ критерий за избора на съответните лица от работодателите. Съществуват и за съжаление продължават да се възпроизвеждат несъответствия между придобити и търсени специалности на пазара на труда. Те водят до индивидуални трудности при намиране на работа; до ниска ефикасност на реализацията на образованието и професионалната квалификация; необходимост от организиране на професионална квалификация за възрастни, с която да се компенсира недостатъчната специална подготовка; отлагане на трудовата реализация и свързаните с нея индивидуални загуби на доходи. Проблемът обаче в последна сметка се свежда до загуба на човешки ресурси, които биха могли да имат ефикасна реализация, ако бяха не само наети, а и работеха по придобитите специалности. Избягването на подобен икономически и социален резултат изисква добре организиран мониторинг на висшето и средното специално образование и техните резултати, оценка и корекции според нуждите на работодателите.

Конкретните форми, в които може да се прояви несъответствие между търсени и предлагани специалности на лицата на пазара на труда, включват:

(а) заемане на позиция, която изисква по-ниско образование от притежаваното, т.е. вертикално несъответствие между нея и съответното индивидуално равнище на образование и професионална квалификация;

(б) хоризонтално несъответствие между търсени и предлагани специалности при едно и също изискване за равнище на образование.⁶⁹

През 2007 г. Евростат публикува данни за разминаванията между равнището на образование и квалификация със заеманата позиция на основата на специално проведени анкети в страните-членки на ЕС. При съпоставяне равнищата на образование и квалификация със заеманата позиция се приема, че професиите ръководни служители, аналитични специалисти и приложни специалисти трябва да бъдат заемани от лица с висше (третично) образование (МСКО 5-6) и съответните му специалности. За България вертикалните съответствия са класифицирани, както следва:⁷⁰ 53.8% от лицата с висше образование (МСКО 5–6) работят като ръководни служители и аналитични специалисти, а 18.5% - като приложни специалисти. Вертикално несъответствие е констатирано за 27.7% от лицата, които не са наети по професии в посочените групи.⁷¹

В анализа се подчертава, че у нас (както и в Белгия, Испания и Франция) вертикалните несъответствия до голяма степен се дължат на сравнително високата безработица на завършилите висше образование и трудните преходи към заетост при тях.

За по-пълното характеризиране на хоризонталните несъответствия допълнително е обработена информацията от цитираното изследване за България, което позволява представянето на реализацията на младите с висше образование (Табл. 5.3).⁷²

България се приближава до общата тенденция към хоризонтално несъответствие, която е регистрирана в другите европейски държави. Страната ни обаче се различава от нея по отношение на високия излишък от педагогически специалности. След бавните промени на образователната система и запазването на допустимо високо съотношение между броя учители за един ученик се оказва, че продължават да се обучават преподаватели за намаляващия брой ученици и училища. Същевременно учителската професия запазва непопулярността си и основната част от завършващите не работят по нея.

Регистрирана е висока степен на отклоняване от работа по специалността на лица, които би трябвало да са ангажирани с внедряване на научно-техническия прогрес и реализиране на иновационна политика като специалистите в областта на математиката, компютърните и други точни науки и такива с инженерни професии. При това изследването е за 2007 г., която е една от най-силните години през периода на икономически растеж и когато би трябвало да се реализира повишено участие на тези специалности.

Несъответствия между търсена и предлагана работна сила според равнища на образование

Информация за несъответствията между общо предлаган и търсен труд може да се получи и при съпоставянето на структурите на безработните и на заетите по степени на образование. Ако например разликата между относителния дял на безработните с висше образование е по-нисък от този на заетите с такова образование, може да се предположи, че безработните висшисти ще намерят бързо работа и че те са търсени. Ако делът на безработните с ниски степени на образование е по-висок от този на заетите със същата степен (положителна разлика), то тогава следва, че предлаганото количество труд на нискообразованите е по-голямо от търсеното и се наблюдава излишък от ниските равнища на образование и квалификация, и обратното.

Тези предположения са твърде условни и се отнасят до хипотетични (идеални) ситуации на пазара на труда. Те се правят при условие, че (1) броят на наличните работни места расте достатъчно бързо, за да осигури работа на всички безработни; (2) наличните работни места за разглежданите образователни равнища се увеличават с една и съща скорост и така поддържат непроменена структурата на заетите според образованието им; (3) несъответствията между търсена и предлагана работна сила се проявяват само спрямо отделните групи заети и безработни, разпределени по образователни равнища, но не и като несъответствия вътре в самите групи.⁷³

Таблица 5.4.

Излишък (+) и недостиг (-) на кадри с различни степени на образование

Степен на образование	2000 г.	2007 г.	2008 г.	2009 г.	2010 г.	2011 г.
Висше	-14.7	-16.5	-15.7	-15.1	-14.2	-16.1
Средно	-5	-8.7	-12	-6.4	-3.7	-4.0
в т.ч. с придобита професионална квалификация	-	-8.3	-8.7	-4.1	-4.5	-3.7
Основно	14.6	18.3	17.3	13.4	12.4	13.2
Начално и по-ниско	5.1	6.8	10.4	8.1	5.5	6.9

Източник. Наблюдение на работната сила и допълнителни изчисления.

Получените стойности на „недостигащи“ или „излишни” лица според степените им на образование (Табл. 3.4) доказват намаляващото търсене на тези с основно и по-ниско образование, както и нарастващия интерес към високите образователни степени. Може да се приеме, че ниското образование има съществено влияние върху ограничената заетост и икономическа активност на тази група лица.

С ускоряването на икономическия растеж⁷⁴ настъпват положителни промени в разпределението на човешките ресурси в полза на заетостта на лицата със средно и по-високо образование (Фиг. 5.6).

Фигура 5.6.

Несъответствия между търсена и предлагана работната сила според равнището й на образование и в цикличността* на икономиката**

*За характеризиране на цикличността са приети условни наименования на периоди на подем и спад в обемите на БВП.

**За отразяване на промените в темпа на БВП се ползва дясната скáла, а за останалите променливи – лявата.

През разглеждания период (1995 - 2011 г.) се наблюдава постоянен недостиг на кадри с висше и средно образование. Броят им слабо нараства през годините на конюнктурно оживление (1996 и 1997 г.) и при икономически растеж през 2004, 2006 и 2008 г. Търсенето на кадри с висше образование обаче не е особено динамично и се задържа на почти едно и също равнище през последните 20 години. При условие на увеличен брой студенти във висшите училища очевидно завършващите не остават да работят в България или не отговарят на работодателското търсене, за да бъдат наети на позиции, изискващи високо образование.

Много по-проблематичен обаче е недостигът на кадри със средно образование, който се увеличава през периода 2004 - 2008 г. От една страна, именно завършването на тази степен би позволило да се направи преход към висше образование, а от друга, се оказва, че е запазена излишна работна ръка с основно и по-ниско образование, която не е направила усилие за подобряването му. Във връзка с това трябва да се подчертае необходимостта от улесняване на прехода към средно образование и насищане на работната сила с него за сметка на лицата с основно. Това ще позволи по-бързия преход от средно към висше образование и реализирането на целите за масовизиране на висшето образование.

Досегашни изследвания на несъответствията

В България съществува постоянен интерес към това какви са търсените умения на работната сила и техните проекции на национално, браншово, фирмено и регионално равнище. Досега МТСП е организирало две национално представителни проучвания за търсенето на кадри от работодателите, които са използвани успешно за формулирането на краткосрочни прогнози. Проведено e само едно проучване върху търсени и предлагани умения на пазара на труда на национално равнище, което е включено в проучване на професии през 2007.⁷⁵ Оценката на мениджърите е, че за момента на проучването притежаваните „общи умения” са по-скоро достатъчни за нормалното функциониране на фирмите. Най-съществени за работодателите са уменията за комуникативност, адаптивност и за работа в екип, а най-незначими – тези за работа с компютър и познанията по чужди езици.

Агенцията по заетостта предоставя оперативна информация за промените в търсенето и предлагането на труд. Тя се използва за изработване на списък от професии, за които се организира безплатно професионално обучение без договор за работа, и на подходящи политики за всяка следваща година.

В Министерството на образованието, младежта и науката също се провеждат наблюдения върху реализацията на завършващите средно професионално образование, които предоставят оперативна информация. Финализира се модел на информационна система за квалификационните дейности за педагогическите кадри. Вече се прилага интегрирана информационна система „Национална агенция за професионално обучение и образование – Агенция по заетостта”, която обхващаща локално, регионално и национално равнище на насочващи го данни.

Според конкретните си потребности социалните партньори организират проучвания на съответствието между търсени и предлагани професии и умения, които обаче обикновено са с ограничен мащаб и невинаги са национално представителни. На базата на събраната от тях информация се правят предложения за промени в списъка на професиите за професионално образование и обучение (за лица със средно и по-ниско образование), на областите на висше образование и на професионалните направления. Обект на постоянен интерес е Националната класификация на професиите, която се обновява с нови позиции.

В специализираната литература сравнително рядко се прилагат иконометрични модели за дългосрочното прогнозиране на несъответствието между търсене и предлагане на пазара на труда. В момента обаче се планира въвеждане на такава методика и модел в работата на МТСП, което ще разшири капацитета на трудовата администрация при разработването и провеждането на активните политики на трудовия пазар.

Очевидно вече има натрупан опит при проучване и поддържане на база данни за търсени и предлагани професии, който трябва да се институционализира. Това налага организиране на специализирана администрация за работа по тези проблеми, както и отразяване на съответните права и отговорности в законодателството с цел регулиране на отношенията между заинтересуваните страни.

Възможностите за реализация на образователното равнище в България се увеличават. Съществуват резерви за повишаване на нейната ефикасност. Те са в посока към намаляване на хоризонталните и вертикалните несъответствия между подготвяната и наетата работна сила, както и към тези между търсеното и предлаганото равнище на образование и професионални умения. Добре изразена е тенденцията към нарастване на търсенето на квалифицирани трудови ресурси със средно и висше образование, което налага да се разширят въз за получаване на тези степени на образование и свързаните с тях структури на търсени професии.

Съпоставянето на външните стратегически приоритети за образованието, обучението и професионалната квалификация с настъпилите организационните промени в техните системи в България доказва същественото изоставане на последните. Реформите у нас са реализирани със закъснение и доста фрагментарно, поради което ефектите им до приемането на страната в ЕС са твърде ограничени. Изоставането все още не е преодоляно.

През годините на стабилизация законодателството се актуализира, което позволява да започне и по-сериозното обновяване на разглежданите системи. Поради социални причини, политически приоритети във връзка с членство в ЕС, както и благодарение на възможностите на стабилния растеж в образованието и професионалната квалификация успяват да се реализират някои от поставените в началото на пазарния преход и по повод пълноправното членство изисквания. Акцентът е поставен върху разширяване на принципа на всеобщност на образованието и на неговата достъпност и подобряване на качеството на подготовката.

Налице е добре изразен стремеж на системите за образование и квалификация да увеличат обхвата на подрастващите през периодите на растеж и да запазят позициите по време на икономически спадове и кризи. По съответен начин се променя и коефициентът на отпадане на учащите.

По-високите доходи, с които разполагат населението (домакинствата), компаниите, общините и държавният бюджет в условията на растеж, стимулират по-продължителното оставане в обучение и квалификация. Това твърдение е в единство с направения извод за стремеж към реформиране на образованието през годините на растеж, както и ако съществуват политически предпоставки и при необходимост от това.

Промените във финансирането на образованието, обучението и квалификацията са незначителни и налагат постоянно оптимизиране на разходите. Правят се стъпки за рационализиране на вътрешните структури на материалната база и разпределението на трудовите ресурси. Продължават да действат обаче основните принципи за финансиране на обучението на вече включени в системата лица, а не за завършили обучаеми, т.е. за вече постигнати резултати. Запазена е ниска и диверсификацията на източниците на финансови ресурси, както и основният дял на публичните средства, които по обективни причини не са достатъчни. Такава организация слабо стимулира ефикасното използване на наличните ресурси и конкуренцията между учебните заведения.

Общата слаба заинтересуваност на бизнеса към подготовката на необходимите му кадри се отразява върху оптималността на техните структури. Продължават да съществуват сериозни хоризонтални и вертикални несъответствия между подготвена и наета работна сила. Тази ситуация води до неоползотворени резерви при реализацията на образователното и квалификационното равнище на трудовите ресурси и до неефикасно използване на вложените в подготовката им средства.

Системите на образование, обучение и квалификация на подрастващи и възрастни ще увеличат значението си, но за това ще бъде необходимо да се стимулира тяхната гъвкавост, за да могат да отговорят на изискванията към подготовката и мобилността на работната сила. Нейното осигуряване ще осмисли и подобряването на образователната и квалификационната подготовка като фактор за наемане, но и за оставане в заетостта и реализиране на професионална кариера. Нарастваща роля в това отношение ще изиграе масовизираното усвояване на базисни и преносими (универсални) умения.

Използвана литература

Атанасова М. Комплексни стратегии за учене през целия живот в: Гъвкавост и сигурност на пазара н труда в България – състояние и перспективи, 2010;

Бялата книга за българското образование и наука,1992 г.

Beker, Gary S., 1964. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with special reference to education, New York: Columbia University Press.

Bowles S and Gintis, H. (1988) ‘Contested Exchange: Political Economy and Modern Economic Theory’ Review of Economic and Statistics, vol. 78, p. 75 -78.

Bulgaria: Accelerating Bulgaria’s Convergence: the Cnalenge of Raising Productivity, volume 1.

Flamholtz, E., R. Brummet, P. Williams, 1968. Human Resource Management – A Chalenge for Accountants, in: The Accounting Review, Vol. XLIII, April, 1968, No2.

Krueger, A., & Lindahl, M. (2001). Education for growth:Why and for whom? Journal of Economic Literature, 39, 1101-36.

Доклад за развитие на човека на ООН 2010 г..

Доклад за застаряването на населението: икономически и бюджетни прогнози за 27-те държави-членки на ЕС (2008 – 2060 г.)“, European Economy, № 2.

Зелената книга за адекватни, устойчиви и сигурни европейски пенсионни системи на Европейската комисия (ЕК).

Maddison, A. (1989). The world economy in the 20th century. Paris: OECD Development Centre, п.п. 77 – 78.

Матев М. Наука и научни изследвания, в: Икономиката на България и Европейския съюз: догонващо икономическо развитие – стратегия и реалности, 2006, с.109; Добрев, П., М. Матев. Българската наука и висше образование, в Икономическата политика в условията на валутен съвет, 146-148.

Medoff , J. L. and Abraham, K. G. (1980) ‘Experience, Performance and Earnings’, Quarterly Journal of Economics, vol. 95, pp.703–36.

Mincer, J., 1974. Schooling, Experience and Earnings, New York, NBER.

Науката в България в началото на 21 век: анализ. София, Изд. „Марин Дринов“, 2009.

Oi, Walter, 1962. Labour as a Quasi-Fixed Factor of Production, in: Journal of Political Economy, December.

Pritchett, L. (2001). Where has all the education gone? World Bank Economic Review, 15(3), 367-391.

Recent developments in the EU-27 labour market for young people aged 15-29, Directorate D: Employment, Lisbon Strategy, International Affairs, Unit D-1: Employment Analysis, 2010, р. 26.

Science, technology and innovation in Europe, 2011, 48 – 57.

Siebert, W S. , 1985. Development in the Economics of Human Capital’, in D.Carline (eds), 5- 77, Longman.

Wiles, P. (1974) ‘The Correlation beween Education and Earnings: The External-Test-Not-Content Hypothesis , Higher Education , vol. 3, pp.43 – 58.

Temple, J. (2001). Generalizations that aren’t? Evidence on education and growth. European Economic Review,45, 905–919.

The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on the social dimension and mobility, 2009, Eurostat