Проект vs/2010/008/0536 "Равенството Път към прогрес"

Значим проблем е и начина, по който се говори за турците в исторически план: „Понякога наричат османците турци и това е обидно.” Много от децата от турски произход не разбират разликата между турския народ и политиката на Османската империя и се чувстват виновни когато се говори за робството и освободителните въстания и войни. Това е проблем както за тяхната идентичност, така и за личностната им стабилност. По-рядко, и то с помощта на родителите си, има деца, които са наясно с това: „Аз не се обиждам, защото това го е направила Империята, султанът и аз нямам нищо общо с това” (момиче от турски произход от Омуртаг). Има много голяма разлика в самооценката и поведението на децата, които са наясно със своя произход и на другите, които се лутат в своята идентичност.

По отношение на религията, децата определено бъркат основните религии и празниците, свързани с тях. „Коледа е, когато получаваме подаръци” (момче 6-ти клас от София). Трудно се сещат за празниците в другите религии. Много по-добре разбират тези различия деца, които изучават религия (20-то училище, София) или чужди култури (134-то училище, София).

В периода на юношеството сексуалността и сексуалната ориентация стават доминиращ фактор в самоосъзнаването. За съжаление както и преди години, така и сега, формирането на тези представи продължава да става спонтанно. В резултат от това стереотипите за „мъжкото” и „женско” сексуално поведение се изграждат хаотично на базата на порнографията („То в Интернет където и да бръкнеш ще видиш нещо.”), масовата „поп култура” или от приятелите. „Хубавото” на този начин на образоване е по-високата толерантност към сексуалните различия. „Щом ги показват в Интернет значи е нормално.” На тази възраст хомосексуалността или транссексуалността вече по-рядко се приема като „ненормалност”. Но за част от децата (около 1/3) стереотипите се задълбочават. „Наричаме ги сбъркани, те сами са си виновни за операциите дето си правят” (момичета от Плевен). „Не е правилно да им дават да се женят, защото няма да имат деца.”

Интеграцията на децата с обучителни затруднения или увреждания в основното училище е силно затруднена както от максималистичните учебни програми и планове, така и от неподготвеността на учителите и учениците да ги приемат. Като цяло учениците не знаят какви са проблемите им: „Наричаме ги разбойници, защото викат и крещят.” (момиче от Разград), „Те са нещо като бавноразвиващи се.” (момче от Плевен), „Наричаме ги ресурсни ученици и учителите им казват така.” (дете от Омуртаг), „Те не знаят езика и не ходят на училище.” (дете от Омуртаг). В повечето класове тези деца са отделени в отделни групи и са отчуждени от другите ученици. „Не ни пречат, с тях се занимава ресурсния”. Често самите учители ги съветват да не общуват с тях: „Не се опитваме да им помагаме, защото не ни дават.” Тези деца са убедени, че децата със специфични обучителни затруднения трябва да учат в отделни училища, защото „Те така или иначе не идват на училище”.

В тази възраст се появяват и първите стереотипи по отношение на политическите възгледи. Те обикновено се формират хаотично от медиите, приятелската среда, семейството и най-вече от по-възрастните баби и дядовци: „При комунизма е било хубаво, защото е имало работа за всички, училищата и болниците са били безплатни. ”, „Баба ми е казвала, че тогава всеки е можел да има всичко, защото е имало работа. Тя е работила на летището и е взимала хубава заплата.”, ”Сега е лошо защото хората са бедни.”

Втората голяма група въпроси се отнасяха до това доколко в училище се обсъждат различните области и теми, в рамките на които могат да се породят дискриминационни нагласи. Основните въпроси в това направление бяха следните:

2. Говорили ли сте в училище за различията? По кой предмет?

Децата в предучилищна възраст по правило не се сещат да са учили нещо конкретно за различията, макар, че това го има в учебната програма и помагалата, по които работят. Общото мнение е, че: „Повече учим, отколкото играем”. Но на въпроса: „Учили ли сте за различните хора, празници или религии?”, те казват, че не са учили или не си спомнят. Това означава, че плановете и програмите не са пригодени за тази възраст и децата просто не запомнят нищо, дори и да е говорено за него. Най-логичното обяснение е, че тези теми се преподават с дидактически средства, разчитащи на някаква форма на абстрактно осмисляне, а не чрез преживяванията, които са реално достъпният начин за деца в предучилищна възраст.

Подобна е ситуацията в начална училищна възраст. Там където за различията е преподавано само като знание, децата почти нищо не си спомнят: „Имаше някъде в буквара за 2-ри клас.”, „Нещо в Човек и общество.” и т.н. Там където децата знаеха нещо конкретно, то беше от проект за толерантност, от СИП, в който са посещавали храмове или празници, или от интересен филм, случайно видян по телевизията. Това, за което изобщо не се говори в училище, е сексуалността и сексуалните различия. Тази тема е тема табу, нещо за което е „срамно да се говори”. Дори и да имат въпроси, децата вече имат нагласата да не питат „защото ще ни се карат”. Повечето информация за сексуалността са получили от приятелите, от интернет и в по-редки случаи от родителите. Много малко познания имат децата и за хората с увреждания. Те нямат представа как да се отнасят към тях и в повечето случаи грешат, особено спрямо децата с поведенчески нарушения. Повечето не познават такива и имат нагласата, че децата със СОП сами са си виновни. Общото мнение е, че за тяхно добро трябва да учат в различни училища.

В прогимназиален курс учениците се сещат, че за етносите „.. такъв урок имаше по история в пети клас.”, „Май имаше и по география”, „По литература говорихме за празниците”, „Говорихме в часа на класа”. Но тези познания са хаотични и неструктурирани. Децата определено не познават добре етносите в България и знаят малко за техните особености. Разбира се, за това имат вина и родителите, които с цел да „интегрират по-добре децата си” рядко формират в децата самосъзнание за тяхната групова идентичност. Учителите от своя страна също задълбочават този проблем: „Това, приказливото момиче, е туркинче, но се прави на българка и затова не говори турски.”, „То си е циганче, ама не си признава.” (реплики на учителка, присъствала по необходимост на една от фокус групите). Едно интелигентно и добре образовано момиче от българо-мохамедански произход от Омуртаг направо ни попита: „Лошо ли е да си атеист?”. Причината – вярата на родителите пречеше на успешното формиране на положителна идентичност от момичето. По-добре се ориентираха в религиите и културите децата, които под някаква форма изучаваха религия.

Никъде в учебните програми и планове обаче не се говори за различията по пол (и половата идентичност). Дори и в темите, свързани с пола, при животните нещата „се замазват”: „Когато стигнем до уроците за размножаване започва едно обикаляне” (момиче от София), „Нищо не ни се обяснява директно”, „Уж няма нищо срамно, ама само увъртат”. Информацията, която децата имат, е от приятелите и Интернет. Някои от родителите (вероятно по-интелигентните или с по-висока култура) купуват съответните книги или показват филмчета. Никъде децата не посочиха учител, който умее да им говори по темата за сексуалността: „Дори и психоложката, с която си говорим за различни неща, не ни е говорила за това.” (момиче от София за училищния психолог).

Макар и да не се говори пряко срещу хората с увреждания, училищната среда в повечето български училища е такава, че децата често стават преки свидетели на подобна дискриминация: „В нашият клас имаше едно парализирано момче, което майка му трябваше да го качва всеки ден на ръце до стаята. Тази година вече го няма.” (момиче от София) „Моята майка не може да идва в училище, защото от катастрофата не може да ходи” (момче от Плевен).

Третата голяма група въпроси се отнасяха до предпочитаните и непредпочитаните предмети в училище, както и причините за това. Основният въпрос в това направление беше следният:

3. Кои са най-приятните и най-неприятни предмети в училище?

С този въпрос целяхме да разберем, кои са предметите и темите, които са трудни за разбиране и научаване. Стремяхме се максимално и до колкото е възможно да отделим ролята на учителите от харесването или не на даден предмет.

За децата от предучилищна възраст позитивния отговор бе почти еднозначен: „Най-много ми харесва да си играем”, като някои уточняваха „навън”. Друго, което харесват, е рисуването, оцветяването, моделирането, танците и по-рядко математиката. Не харесват „игрите вътре”, математиката, писането и изобщо „ученето в детската градина”. Едно правещо впечатление на интелигентно момиченце в София направо си каза, че не й харесва: „Правенето на разни неща в тетрадката.” Толкова категорично мнение от различни деца показва, че предучилищната подготовка у нас вероятно е далеч от интересите на децата и изглежда, че по този начин усвояват много малко конкретни знания и умения, включително и за различието и различните. Това е странно, като се има предвид колко утвърдени методи, развиващи децата на тази възраст има в световната практика – Монтесори, Лозанов, Де Боно и мн. др. Децата искрено се въодушевяваха, само когато ставаше дума за компютри и нещата, които могат да правят и да научават с тяхна помощ.

В начална училищна възраст харесването или нехаресването на един или друг предмет до голяма степен зависи от учителя, който преподава. По правило, децата харесват основния си учител (класната) и по-малко тези, които преподават „допълнителните предмети” – чужд език, физкултура и др. Класацията от нелюбими предмети, особено за четвъртокласниците, се води от българския език (над 50% от учениците). Дългите листовки, диктовките и преразказите явно изтощават децата. Една от причините за това е т.н. „подготовка за малките матури” в четвърти клас, както децата наричат външното оценяване, което е толкова безсмислено направено, че нищо реално не оценява, а само травмира децата. В едно софийско училище те сериозно споделяха опит, кой какво прави когато ги „боли ръката от писане”. Другите явно нелюбими предмети са разказвателните – „Човек и общество” и „Човек и природа”. Децата споделяха за безсмислено трудни уроци, които не разбират („Тела и вещества”), за многото дати и имена в частта по история, за големите текстове, които трябва „да се зубрят”. Много от децата се оплакват от математиката (пресмятането с големи числа, неизвестните и др.) Тези, които се справят, най-често вземат частни уроци: „Миналата година математиката не ми вървеше, но сега ходя на уроци”. С това децата потвърждават наличието на дискриминация по възраст върху самите ученици заради сложните и неотговарящи на възрастовото им развитие теми и текстове.

1. 
   Основният налагащ се извод е, че училището е изключително пасивно по отношения на различията. В изследването няма индикации, че учителите или учебното съдържание целенасочено създават предразсъдъци или предизвикват дискриминация. Има обаче много ясна тенденция училището и учителите да не противодействат по никакъв начин нито на формиращите се предразсъдъци, нито на вече съществуващите такива, нито на дискриминационните нагласи. Установени са случаи на стабилно формирани дискриминационни стереотипи още на 4-5 годишна възраст. Може да изглежда, че по този начин училището е една неутрална система, но вместо това ситуацията по-скоро напомня на известната мисъл на Едмънд Бърк: „Единственото нещо, от което се нуждае злото, за да триумфира, е добрите хора да не правят нищо.” Пасивността на училищната система по отношение на предразсъдъците и дискриминацията води до различни неблагоприятни следствия.
   
2. 
   Най-небрагоприятното от тези последствия е формирането на неадекватна самооценка на децата от малцинствата. Представата им за общността в която живеят е изкривена, най-често те не познават своя произход, не знаят добре религията, историята, традициите, празниците както на своята група, така и на другите етноси с които живеят. Това засилва категориалния контраст и асимилацията в представите. (Циганчета са убедени, ,че „Циганите са по-добри от българите”, а за българските деца „Циганите са мръсни и крадът”). Така се изкривява, както представата за себе си, така и за „друтите” с които ти предстои да живееш. Тези които се опитват да се интегрират са най-уязвими. Защото няма как да станеш като другия, ако не познаваш себе си. В резултат – изградените в семейството и общността стереотипи и дискриминационни нагласи пасивно се подкрепят в училище, самооценката на децата е лабилна и уязвима, ценностната система хаотична и те много лесно попадат в лапите на национализма или апатията.
   
3. 
   В училище най-изразена по отношение на децата е дискриминацията по възраст. Много голяма част от учебното съдържание не отговаря на умственото и/или емоционалното развитие на децата. Това се потвърждава, както от учителите, така и от учениците. Не се отчитат различните способности и не е възможно децата да се развиват със своето собствено темпо в училище. Това обрича на провал и всички опити за интегриране на децата със специални образователни потребности.
   
4. 
   Училището е неадекватно на действителността и на съществуващите в нея човешки взаимоотношения. Не се работи върху уменията на децата да разбират и приемат различните. Лошото е, че голяма част от учителите също нямат развити такива умения. Като резултат децата се научават на отношения с другите стихийно, само на базата на личен опит, неосмислен с помощта на компетентен възрастен в училище.
   
5. 
   Училището не отговаря на потребностите на децата. При това не само на едно равнище, а във всякакви сфери и области. Става дума както за максималистични изисквания по различни предмети (писане по български, задачи с неизвестни по математика, нормативи по физическо), така и по отношение на физическото им и психическото им развитие. Във възрастта, в която децата изпитват внезапен и изключителен интерес към темата за сексуалността, училището запазва абсолютна пасивност по този въпрос. Във възрастта, в която децата започват да забелязват различията, но не могат да си ги обяснят и да ги интегрират в ясна и смислена система, училището ги оставя да се оправят сами, както намерят за добре. Естественият резултат е, че децата приемат безкритично различни предразсъдъци и дискриминационни нагласи, имат нерешени вътрешни конфликти, приемат на двойни стандарти, не запазват добрите отношения с различните там, където са ги имали.
   
6. 
   Много от децата достигат на базата на личния си опит до доста задълбочени и смислени идеи относно другите хора и различните хора. Училището не прави нищо тези лични прозрения да се запазят, споделят и развиват, а с пасивността си допринася те да изчезнат и да бъдат заместени от стереотипи и предразсъдъци. Едно момиченце на 10 г. от Гоце Делчев учудено ни попита: „То училището нали е за това да учи хората да бъдат по-добри?”
   
7. 
   Няма достатъчен диалог между училището и родителите по отношение на това как да се въвеждат и обсъждат чувствителни теми от живота и каква да е официалната застъпвана позиция в училищната система и вкъщи.
   
8. 
   Дори когато се прави нещо срещу предразсъдъците и дискриминац нагласи, то се случва по един абстрактен, теоретичен начин, като не се минава през преживяванията и чувствата на децата, въпреки че това е системата, която доказано има най-ясен и силен ефект. Тези теоретични и абстрактни въздействия не оставят следа в мисленето или личния опит на децата.
   
9. 
   Голяма част от учителите също са носители на дискриминационни нагласи, както по отношение на етносите, така и по отношение на сексуалните различия и на децата с увреждания. И това не зависи от възрастта, пола или преподавателския опит. Причините са както липсата на подготовка и квалификация за работа с „различните” деца, така и на липса на вътрешна мотивация. Затова и не малка част от учителите са против интегрираното обучение и искренно вярват, че за „другите” деца трябва да има „други” училища, защота „така е по-добре за тах”.
   
10. 
    Силно дискриминираща е и училищната среда. Не се зачита равното право на образование, равния достъп, училището не е безопасно място и много от българските училища не отговарят на нормите за безопасност и на хигиена. Това отхвърляне на различните в училище е основния начин по който то изгражда стереотипи и дискриминационни нагласи, трудно преодолими в бъдеще.
    

Според експертите от референтната група извършила независимото изследване, се твърди, че в определени учебници и учебни помагала установените констатации представляват непряка дискриминация по признаците пол, етническа принадлежност и раса, възраст, религия, увреждане и сексуална ориентация. Епизодично съществуват и положителни примери представляващи насърчителни подходи и мерки за преодоляване на вече съществуващи стереотипи и предразсъдъци, подходи и методи за осигуряване на гражданско образование и недискриминация. Според експертите чл.7 от ЗЗдискр указва и дава възможност за приложение на насърчителните мерки в сферата на образованието спрямо целевите групи носители на обследваните признаци, но съществува дефицит от квалификационни форми за обучение на учителските кадри в гражданско образование и недискриминация и за усвояване на знания и умения относно прилагане на педагогически инструментариум за преодоляване на негативни стереотипи и предразсъдъци, за опознаване на културното многообразие.

От анализа на действащата нормативна уредба, регламентираща процеса на оценка и одобряване на учебните програми и планове и учебниците и учебните помагала се установи, че Наредбата за учебници и учебните помагала приета през с ПМС №104 от 2003 год., както и Наредба №5 от 15.05.2003 год. за оценяване и одобряване на учебниците и учебните помагала, не съдържат норми-носители на антидискриминационни изсквания и критерии. Ако това е обяснимо за периода на приемане на нормативната уредба с факта, че ЗЗдискр.е в сила от 2004 год ., (Обн., ДВ, бр.86 от 30.09.2003 г., в сила от 1.01.2004 г., т.1, р.3, №171.), чрез последващите актуализации и към момента не е осъществено синхронизиране на цитираната нормативната база, регламентираща процеса на оценка и одобряване на учебниците и учебните помагала с нормите на ЗЗдискр., с цел осигуряване гражданско образование /недискриминация, равни възможности, права на човека, опознаване на културното многообразие/ и привеждане в съответствие с изискванията на чл. 35 от ЗЗДискр., както и на установените релевантни стандарти от Съвета на Европа.

Установените констатации в цялостния процес на независимото изследване безусловно доказват и потвърждават необходимостта от актуализиране на действащата нормативна уредба на МОМН, регламентираща процеса на оценка и одобряване на учебниците и учебните помагала, чрез въвеждане на формални и съдържателни критерии и изисквания по отношение на съдържанието, графичния дизайн и полиграфическото изпълнение. С оглед обстоятелството, че учебниците и учебните помагала са следствие на образователните програми и стандарти, експертите споделят мнението, че е необходимо чрез въвеждане на антидискриминационни маркери синхронизиране със нормите на ЗЗдискр. на нормативната уредба, регламентираща образователните програми и стандарти.