ГЛАВА ВТОРА Типични възпитателни дефицити при учениците от начална училищна възраст

Причините за появата на възпитателни дефицити при учениците от начална училищна възраст може да бъдат от най-различно естество: физически (двигателна аномалия), сетивни (слепота, глухота), интелектуални (слаби, недостатъчни интелектуални умения), характерологични (особености на характера – пасивност, хиперактивност, агресивност), емоционални (неудовлетворени, потиснати, насилвани).

Всички останали деца с проблеми в интегрирането си към средата са обект на специално внимание на социалната педагогика и психологията, т.е. не само на детските учители, но и на социални работници и педагози.

Емоционално дезадаптирани са най-често тези ученици, които са потискали социалните и емоционалните си потребности, били са често обект на насилие (физическо и психическо) и не са получавали необходимата любов, внимание и ласки. Тъй като потискането на социалните потребности на детето (фрустрация) формира в него неспособност да се ориентира самостоятелно в законите и нормите на обществото (групата или класа), в правилата и нормите за отношенията между хората, това го кара да се чувства различно и изолирано от останалите. Тази изолираност тласка учениците още от начална училищна възраст към негативни постъпки. Така се оформя групата на деца с отклонения в емоционалното и социалното си развитие.

Друга група ученици от начална училищна възраст, която също не може да се справи с изискванията на обществената среда, са децата с ограничени способности. Всички те се нуждаят от специални грижи и внимание от страна както на учителя, така и на училищния психолог или педагогически съветник.

Децата, проявяващи типични възпитателни дефицити, трябва да получават навременна квалифицирана помощ. Колкото по-рано се открият причините за неспособността им да се интегрират, толкова по-вероятно е да се избегнат негативни усложнения и да се предотврати провал в училище и в живота. За целта е необходимо да се обединят усилията на учители и психолози. Съвместната им работа се изразява в следното: откриване на проблемите и определяне на план за действие за всяко дете поотделно; координиране на усилията, приемственост в дейностите, еднаквост на изискванията.

Съществуват най-малко пет типа поведение на учениците от начална училищна възраст, които не се вписват в модела на общоприетото добро поведение. Това пречи на успешното им обучение, затруднява социализацията и интегрирането им в групата и класа. Тези явления от своя страна водят до фактическо отчуждаване на децата от училището. Тези пет типа различно поведение обособяват групите на учениците с типични възпитателни дефицити, а именно:

• 
  агресивните деца;
  
• 
  пасивните и притеснителните деца;
  
• 
  хиперактивните деца;
  
• 
  надарените деца;
  
• 
  бездомните и безпризорните деца.
  

От всички пет типа поведенчески проблеми най-голямо внимание от страна на изследователите се отделя на агресивните деца, тъй като последиците от тяхното поведение се проявяват най-продължително – често пъти цял живот. Освен това, те имат и особено значение за развитието на обществото.

Агресивното поведение е сложен и многостранен процес, в който взаимодействат множество фактори. Той се обуславя от различните аспекти на междуличностното взаимодействие и взаимоотношение и се поддържа от многообразното влияние на социума. Агресивното поведение е нападателно поведение и е един от механизмите за психична защита на личността. Агресията е израз на много голям енергиен заряд в човешката душевност. Тя носи в себе си огромен деструктивен (разрушителен) потенциал. Агресията също така е поведение, което цели да причини загуба или вреда на друго живо същество, което се стреми да избегне такова отношение към себе си. Понятието „агресивност” е социално качество на личността и означава нападателност с използването на сила с цел да се нанасят определени вреди. В широк смисъл това е всяко експанзивно, упражняващо принуда върху обекта или друго лице, поведение, водещо до увреждания при недостатъчна защита. []

Агресивното поведение може да се извършва по следните начини, т.е. агресията е:

– моторна, физическа (агресивно действие);

– речева (вербална агресия);

– изразна (експресивна агресия);

– свързана със средства (инструментална агресия);

– с правила (напр. състезания);

– без правила;

– непосредствен израз на подбуда (напр. изблик на гняв);

– направлявана (напр. коварно отмъщение);

– инициативна;

– отбранителна;

– психическа;

– въображаема;

– временна (епизодична);

– постоянна (продължителна);

– масова (стихийна);

– автоагресия и др.

Проблемът за агресивното поведение и формите на агресивно поведение в детска възраст е актуален и особено значим в днешно време, когато от екрана на телевизора, от масмедиите ежедневно ни залива информация за детско деструктивно поведение, граничещо със садизъм, чиито възрастови граници са много под възприемането за допустимост. Този проблем е все повече изучаван, изследван и анализиран за децата от начална училищна възраст [23]. От всички възрастови периоди този създава най-добри психически условия агресията да бъде коригирана, а неагресивността да се превърне в трайна поведенческа характеристика. За детето от тази възраст са типични сензитивността, бързата динамика на развитие и перманентната сила на заученото и усвоеното. В начална училищна възраст агресивното поведение се проявява предимно в дейности със социално съдържание.

При изясняване същността на агресивното поведението не трябва да подминаваме факторите на обкръжението – моделите, които детето възприема в непосредствения си контакт със средата – семейна, културна и социална. Взаимоотношенията на детето с родителите влияят върху заучаването и на агресивното поведение. Децата моделират постъпките и реакциите си по примера на околните възрастни, като наблюдават и имитират начина, по който другите възприемат чувствата им на гняв и фрустрация. Деца, които наблюдават агресивно поведение, демонстрирано от възрастен, са по-склонни да се държат агресивно спрямо своите съученици в сравнение с тези, които не са наблюдавали агресивни модели на поведение. Ако има разминаване между думите и постъпките на възрастните, това смущава децата и затруднява социализацията им. Ненапразно Ж. Ж. Русо твърди: „Източникът на детските лъжи лежи във възрастните“.

Използването на насилие вкъщи има тясна връзка с агресивното поведение при децата. Враждебната родителска практика съчетана с използването на насилие също предизвиква агресия. Деца, които са подлагани на насилие, са в риск да развият поведенчески проблеми и да станат насилници като възрастни.

Основни рискови фактори са също лошата комуникация между детето и родителите и слабите родителски умения за решаване на възникнали проблеми; съзнателно изопачаване, свързано с взаимодействията в семейството и поведението на членовете му; структурни модели, които водят към дисхармония на двойката; лошо адаптирани взаимовръзки между членовете на семейството и грешки на родителите като екип, агресивни отношения между братя и сестри.

Важно е да се отбележи, че възпитанието на децата в семейството е неделимо от личността на майката и бащата. Те въздействат на детето, формират характера му на основата на своя действителен образ за живота. Личният пример на родителите е от особено значение за учениците от начална училищна възраст. Следователно емоционалното, духовното, дейностното и материалното благополучие (уют) на детето в семейната среда функционира като фундамент и базисно условие за липса на агресивно поведение или други възпитателни дефицити у него. Те в повечето случаи са израз на детската потребност ученикът да отстоява себе си в пространството от връстници; да следва по-скоро личните си потребности и интереси, отколкото да спазва новите за него училищни норми и не на последно място - да покаже способността си за морална преценка на случващото се. Последното е съпроводено от неумението на детето да прогнозира късните последствия от своята откровеност и отстояване на абстрактни норми, които децата разбират тесногръдо конкретно. Всичко това е специфика на психологическата зрялост в тази възраст. Ето защо не може да няма агресивни реакции. Допълнително ситуациите се усложняват поради факта, че някои от учениците в начална училищна възраст носят проблематика, създадена им от неудачните възпитателни модели у дома.

В началната училищна възраст детето е особено чувствително към взаимоотношенията с връстниците си. Чрез тях то усвоява определени социални роли и

придобива съответен социален статус. Ако той е благоприятен, се формира адекватно социално-ролево поведение. Но ако детето е отхвърлено от връстниците си, се създават вътрешни условия за бъдеща проява на негативизъм и агресивност. Възпитанието на детето, ако съдейства за изграждане на благоприятен социален статус, е предпоставка за формиране на адекватно социално-ролево поведение. Но ако, възпитавайки детето, възрастните не се съобразяват с акцента в междуличностните му взаимоотношения през този период, възможно е то да бъде отхвърлено от връстниците си. Тогава се създават условия за бъдеща проява на невротични модели на поведение, свръхвъзбудимост, хиперактивност и прояви на агресивност.

Учителят на първокласници например има нелеката задача да влиза според ситуацията и участниците в нея, в няколко различни роли. Наред с ролята си на обучаващ/преподаващ определен учебен материал, учителят (независимо от собствения си пол) влиза в ролята ту на майка - даваща обич и подкрепа; ту на баща – внасящ и отстояващ норми и правила. Във всичките тези свои роли учителят следва да носи разбирането, че детето не е съзнателен автор на агресията, а неин несъзнателен извършител, поради своята незрялост и безсилие. [23]

Третокласници градят вече не само реакция към събитие и/или към неодобрено чуждо поведение. Те до голяма степен са стабилизирали своите агресивни нагласи и поведенчески модели и това ги прави по-целенасочено агресивни. Те могат да разпознават чувствата си и знаят собствените успешни начини за постигане на своето, както и за разтоварване от неприятното.

Тенденцията от трети клас, една агресивна случка да се разглежда като резултат от налични дефицити с различно съдържание за участващите страни, важи с още по-голяма сила в четвърти клас. Преобладаващи тук са неуменията на учениците за взаимодействие и колегиално общуване. Сблъсъкът между два взаимно изключващи се модели на съжителство в социалното пространство, каквото е училището, задължително поражда агресивни актове. Тук все по-често става въпрос за агресивни конфликти между определени ученици с определени психологически особености. Нараства опасността от по-сериозни наранявания у потърпевшия. Начален старт в тази възраст имат агресивните актове, резултат от липсата на търпимост към морално неприети лица или конкретни действия. Тук е началото на индиректната агресия към учител/и. Агресивните чувства към учител се разтоварват на гърба на случаен ученик или чужди вещи, вкл. училищни пособия и/или училищна мебел. Към края на четвърти клас агресията към учител прераства в целенасочено нарушение на дисциплината. На преден план излиза ролята на подстрекателя.

Агресията при учениците в начална училищна възраст е само инструмент в удовлетворяване на потребността. Стълкновението между двама ученици неизменно води до вторично изостряне на неудовлетворената потребност и до нова доза агресия. Нужно е учителят да прецени коя част от динамичното развитие на агресивността е по-значима. Корективната работа на учителя е успешна, когато е „на парче“, т.е. - когато се работи само с едната част от многоплановата ситуация. Системната работа от първи до четвърти клас в е предпоставка за трупане на нов психологичен опит на детето. Ако училището и учителят се окажат по-силните авторитети, това ще доведе до корекция на детското поведение. [23]

В САЩ е разработена специална програма за дългогодишна намеса и тренинг на родители за създаване на умения за работа с деца от начална училищна възраст, които имат различни форми на възпитателни дефицити – агресия и антисоциално поведение. Според авторите на програмата Ф. Стрейн и М. Тим децата с емоционални или поведенчески разстройства формират популацията от младежи, които са предизвикателни, непокорни, неотстъпчиви и създаващи много неприятности. Те попадат в полезрението на различните служби за социални и превантивни грижи. Авторите смятат, че поведенческите проблеми подлежат на коригиране и развитие още в предучилищна възраст и се обосновават по следния начин:

- ранно появилите се поведенчески проблеми в начална училищна възраст са най-точният предвестник за отпадане от общността в зряла възраст и попадане в затвора.

- стабилизирането на агресията около десетгодишна възраст е равностойно на изграждането и стабилизирането на интелигентността в тази възраст. С други думи, така, както интелигентността, придобита в детска възраст, остава като достояние на личността за цял живот, така и придобитата, развита и установена агресивност остава достояние на личността.

- ако агресията към околните не приключи към тринадесетата година, възможно е да се превърне в хронично поведение.

- дете, растящо сред възрастни, проявяващи агресия, има по-голяма вероятност да отпадне рано от училище, да попадне в ареста, да стане нарко- и алкохолно зависимо, да се маргинализира или да почине рано.

Своевременната намеса, насочена към развитие на взаимоотношенията родители – дете, е най-ефективната стратегия за премахване на ранните поведенчески проблеми при учениците в начална училищна възраст. В процеса на социализация агресията постоянно намалява, ако детето се учи да регулира своите емоции и да решава конфликти, без да активизира агресията. Подобно твърдение дава основание да се смята, че дори да е възможно човешката агресивност да притежава инстинктивен компонент, тя се поддава на модификация. Децата от начална училищна възраст, които не са забравили агресията в семейството през този сензитивен период на развитие, са в риск за сериозни поведенчески проблеми през детството и ранното юношество.

Знанията за социалните и психологическите предвестници на агресивното поведение при учениците в начална училищна възраст могат да помогнат за неговото предотвратяване. Преди всичко е необходимо да се направи оценка на агресивното поведение на детето. Тя се прави чрез инструментариум, диагностични тестове, анкети, проективни методики, аперцептивни тестове и т.н., предимно от специалист психолог, консултант или от обучен педагог. Добрият, градивен начин, по който учителят рефлектира всеки опит на ученик да бъде агресивен, служи като превенция на агресията; като предпазване на останалите от ползване на нежелани агресивни модели. Не може да се говори за превенция, когато поведението на учителя е стенично блокиране на чужди потребности или агресивно отстраняване на агресивния ученик (наказания). Превенция на детско агресивно поведение не се прави с агресивно поведение на възрастен.

Проблемите на агресивното поведение, които се появяват и стабилизират през началната училищната възраст – период на драматично познавателно, лингвистично и емоционално развитие – са важни за антисоциалното поведение в юношеската (насилие, престъпност, ранно напускане на училище и наркозависимост) и зрялата възраст. Фактически агресията е най-ясният предвестник на престъпно поведение преди тринадесетата година и рисков фактор за употреба на наркотици. От тази перспектива буйната, необуздана ранна агресия води до акумулирането или натрупването на допълнителни риск фактори (социални и развиващи). Траекторията на антисоциалното поведение води до по-сериозни проблеми на криминалното поведение, което е по-трудно и скъпо за решаване и преодоляване.

За поведението на ученика, което се характеризира с постоянна агресия и неподчинение, и за всички останали, с които детето е в контакт (семейство, възпитатели, връстници), цената включва: ранно и постоянно отхвърляне от връстниците; предимно наказателни контакти с учителите; семейни взаимоотношения, които са неприятни за всички; предвидим училищен неуспех и евентуално ранно отпадане от училище.

Обикновено обществото възприема агресивните деца като мъчители на другите, като рушители на обществените правила. Всъщност те са най-опасни за самите себе си, защото с поведението си провокират висок риск от фатални инциденти, преминават към алкохолизъм, използване на дрога, остават безработни като възрастни, имат най-много разводи, застрашени са от психически заболявания през целия живот или от ранна смърт. Добре известно е от теорията и практиката, че от поведението на децата в начална училищна възраст зависят до голяма степен по-нататък успехът на учебния процес и личните успехи на всяко едно от тях.

От друга страна, поведението не е изцяло генетично обусловено и във властта на възрастните е да помогнат то да се коригира. Активността на личността при извършването на определена дейност зависи и от степента на мотивираност, от личностните качества и от нивото на развитие на познавателната и двигателната дейност на ученика. Само когато този комплекс от условия е изпълнен, може да се очаква успешна учебна дейност и добри резултати. Обикновено в началното училище се обръща най-сериозно внимание на развитието на познавателната и двигателната дейност. Личностните качества и в частност поведението на ученика в начална училищна възраст най-трудно се поддават на управление и затова се избягват от учителите или се действа в неправилната посока.
2. Пасивните и притеснителни деца.

Една голяма група деца, която има проблеми с адаптирането си в началното училище, са емоционално нестабилните деца – стеснителни, пасивни,  импулсивни. У тези ученици не се срещат такива качества като настойчивост, оптимизъм, собствена мотивация и дружелюбен ентусиазъм, които са част от т. нар. „емоционална интелигентност”. Емоционалната интелигентност не се основава на това, колко умно е детето, а по-скоро на умението му да контролира поведението и желанията си. [37] Според последни изследвания тези социални и емоционални умения могат да бъдат по-решаващи за успехи в живота, отколкото интелектуалните способности. С други думи, високата емоционална интелигентност може да се окаже по-важна за успеха в живота, отколкото коефициента на интелигентност, измерен чрез стандартизираните тестове за интелигентност[15].

Терминът „емоционална интелигентност” е използван за първи път през 1990 г. от Питър Саловей от Харвардския университет и Джон Майер от Университета в Ню Хемпшир, за да опишат емоционалните качества, необходими за постигане на успех. Според тях това са: съчувствие, изразяване и разбиране на чувства, контролиране на настроенията, независимост, приспособимост, способност да се харесва на другите, способност да разрешава междуличностни проблеми, настойчивост, дружелюбност, любезност, чувство на уважение. Саловей и Майер първи определят емоционалната интелигентност като „подмножество от социалната интелигентност, която включва способността да контролираш собствените си и на другите чувства и емоции, да правиш разлика между тях и да използваш тази информация, за да направляваш мислите и действията си”.

Необходимо е да познаваме какви от посочените умения липсват на пасивните и притеснителните ученици в начална училищна възраст. Това ще помогне да се намерят най-подходящите подходи и средства за преодоляване на тези недостатъци и за развитие на емоционалната интелигентност у децата от тази възраст.

Пасивните деца не проявяват мисловна активност, не поемат инициатива при установяване на контакти и сприятеляване, не изявяват своите резултати при решаване на учебни или практически задачи, което ги прави „незабележими” за педагога, т. е. те не получават оценка на своите постижения или неуспехи. Липсата на обратна информация за собствените постижения не удовлетворява детето, а по-скоро го разочарова и го прави още по-пасивно и несигурно. Често повтарящите се разочарования от своя страна водят до фрустриране, което може в определен момент да доведе до прояви на агресия с различна насоченост – към самия себе си (автоагресия) или към околните. [37]

Дали тези ученици ще успеят да преодолеят своята пасивност отново зависи от поведението на учителите и взаимоотношенията им с тях. Ако на тези деца се поставят индивидуално подбрани задачи, ако се следи и отчита всеки резултат, ако се поощряват и стимулират при своите изяви, колкото и незначителни да са те запедагога, това ще им помогне да превъзмогнат пасивността.

Ето и няколко изисквания за позитивно взаимодействие с емоционално нестабилни ученици, т. е. деца, които имат нисък коефициент на емоционална интелигентност:

• 
  При обяснение на познавателната или практическата задача е необходимо на ученика да се предлага точен алгоритъм на действие, да се отделя същественото, да се използват кратки, разбираеми фрази. Полезно е това да става с графично изображение, анимация и звук, т. е. да се стимулира участието на повече анализатори при възприемането.
  
• 
  Когато ученикът е превъзбуден, добре е лично да го привлечем в игра с успокояващ характер или просто да го приласкаем и прегърнем. Не бива по никакъв начин да се повишава тон, да се изпускат нервите, защото детето реагира на това по същия начин. Необходимо е то да бъде положително приемано от всички, като се използва утвърдителна и позитивна комуникация, т. е. казва се какво се изисква, а не какво не се изисква от него.
  
• 
  Полезно е честото използване на  визуален контакт и поощряване на ученика за всеки негов успех по посока на спокойното и търпеливо действие. Емоционалната реакция може да се трансформира в участие в спокойна дейност или обратното – да се изразходи енергията чрез участие във физически упражнение или подвижна игра. Преценката за конкретната трансформация на енергията се взема от педагога според режимния момент и особеностите на самото дете.
  
• 
  Постигането на успех във всяка дейност с емоционално нестабилни ученици предполага спазването на принципа за индивидуализация и диференциация на дейността им.
  

 Доскоро социолози и психолози смятаха, че компютърните игри имат вредно влияние за социалното развитие на децата. Всъщност самият компютър като най-мощното средство за предоставяне на информация чрез интернет и добре разработен софтуер е идеално средство за преодоляване на редица възпитателни дефицити във формиращия се характер на детето. Използването на специално разработени програми с образователен характер под формата на обучаващи игри (компютърни дидактични игри) дават възможност на учениците в начална училищна възраст да получават не само нови знания, но и да се научат да спазват определени правила, да проявяват търпение, да следват постигането на краен резултат. Всички други видове дидактични игри (словесни, предметни, настолни, предметно-словесни, подвижни) притежават определени достойнства – имат определено познавателно съдържание, стимулират и развиват мисленето, учат децата да спазват определени правила, предлагат форми за съвместни действия, учат на търпение, отстъпчивост, честност, но и определени недостатъци – не винаги предлагат система за контрол на действията и обратна връзка, не предпазват от появата на конфликти, задължително изискват наличието на реални партньори (деца или възрастни), не предлагат възможност за участието на повече сетива.

За разлика от изброените традиционни игри компютърните игри притежават всички изброени достойнства на игрите, а и възможността за представяне на игровия замисъл едновременно зрително, звуково, анимирано, което ги прави изключително желани от децата, защото напълно импонират на техните възрастови особености и възможности. Участието на повече от един анализатор гарантира привличане на детското внимание за по-дълго време. Динамиката на игровото действие не позволява на детето да се отегчава и да не достига да крайния резултат. Анимираните герои се възприемат от детето като герои от приказка, която ги привлича и интригува. Правилното решение винаги е последвано от поощрителна оценка, допуснатите грешки не се наказват и порицават, а само се насочва детското внимание към отстраняването им. Това изключително импонира на притеснителните учениците в начална училищна възраст и ги стимулира за изяви. Сядайки пред компютъра, те имат възможност да изявят своите възможности, без да се притесняват от своите връстници или от учителя. В същото време те не се чувстват самотни и изоставени, защото компютърът чрез съответния софтуер им предлага подкрепа и партньорство. Импулсивните и стеснителните деца до такава степен са привлечени от анимацията, че участват активно при решаване на задачата. Любимите герои ги привличат, интригуват ги и ги правят съучастници в играта. Те се радват на своите успехи и изпитват желание да опитат отново.

Компютърът е може би единственото средство, което може търпеливо да партнира на детето, без да го ругае за допуснатите грешки, без да се присмива, без да го унизява. Добре направените програми, правилно подбраният софтуер съдържат в себе си всички положителни страни, които би следвало да притежава идеалната личност-партньор на ученика. Той може да поощрява, деликатно да дава знак за грешка, да поощрява към нови действия, да пробужда любопитство, любознателност и желание за довършване на започнатата работа докрай.

Разказването на приказки, писането и изкуството също се използват от специалистите, за да могат учениците в начална училищна възраст да научат много от уменията с емоционална интелигентност, реалистично мислене, разрешаване на проблеми и емоционално изразяване. Съвременният напредък на технологиите и общественото развитие предизвикват емоционалния дисбаланс, стреса и агресията у все по-малките деца и в същото време, добре подбраните съвременни информационни технологии с подходящ софтуер за начална училищна възраст и разумното им използване в семейството и в училище съдействат по изключителен начин за формиране на съответните умения за повишаване на емоционалната интелигентност на тези деца. Задачата на възрастните е да направят правилния избор, да създадат необходимите условия и да дозират правилно времето за работа с компютъра.

3. Хиперактивните деца.

Една голяма група ученици в начална училищна възраст има проблеми с адаптирането си в училището – това са хиперактивните деца. Поради своята импулсивност и висока двигателна активност хиперактивните деца са невнимателни, трудно се съсредоточават върху поставената задача и не винаги постигат желания резултат. Това ги поставя в различно положение в класа – по-често като неуспели и губещи, отколкото като успяващи. Това положение се повтаря често и е причина за изоставането на децата при овладяването на образователното съдържание. [7]

Много е важно учителят в началното училище да не се обърка хиперактивността с темперамента на холерика или със заболяване. Трябва да се има предвид, че повечето деца могат да са по-активни от време на време, естествената им енергия и темперамент понякога преливат в буйно поведение. Тези епизоди обаче са кратки и временни и в този случай не може да става въпрос за хиперактивност. Хиперактивните деца са много подвижни, постоянно неспокойни, свръх активни. Те нарушават дисциплината и реда в училище много често, непрекъснато се движат и понякога стават неудържими. Не всяко дете обаче, което проявява част от тези характеристики и създава впечатление за по-темпераментно и буйно, палаво и енергично, по-разсеяно и емоционално нестабилно, може да бъде диагностицирано като дете със синдрома хиперактивност. [7]

За да се определи като такова, симптомите трябва да се проявяват в повече от една ситуация и навсякъде – и вкъщи, и в училище, и на улицата, и в автобуса, и на гости и т.н. Хиперактивност означава прекалена активност в ситуации, които изискват относителен покой. Ориентири, които насочват за наличието на хиперактивност и необходимостта от навременно обръщане към специалисти:

• 
  Оплаквания от много хора (родители, учители, възпитатели, треньори, съученици и др.), че подвижността и невниманието на детето водят до сериозни трудности и пречат на неговата адаптация и социално функциониране.
  
• 
  Доминираща постоянна двигателна активност, непоследователност в извършването на дейностите и трудна концентрация върху конкретен проблем, лесна раздразнителност, лоша координация, непохватност, негативизъм.
  
• 
  Персистиращите високи нива на активност се отразяват на околните и причиняват понякога наранявания.
  
• 
  Тези промени в емоционалността и активността на детето не са резултат на скорошни семейни проблеми, проблеми в детската общност или промяна в дневния режим.
  

Поради невъзможността си да се съсредоточи към детайлите такова дете прави много грешки, не довежда решението на задачата докрай, неспособно е да слуша внимателно събеседника или партньора си и не изпълнява поставената задача. Проявява нежелание при изпълнение на задачи, които изискват по-продължителни умствени усилия. Затова и често чуваме от такива деца „не искам”, „няма да го направя”, „не ми харесва”. В такива случаи възрастните са по-скоро склонни да тълкуват подобно поведение като израз на упорство или инат и това често ги кара да се настройват негативно срещу самото дете. Когато работи в група, неговото поведение е причина за проваляне или забавяне на изпълнението. Децата не одобряват подобно поведение и го изолират. Това води до раздразнение и още по-голяма агресивност. Така се получава омагьосан кръг.

Известни на педагогиката средства за позитивно и ползотворно общуване с хиперактивни ученици в начална училищна възраст са:

• 
  добре организирана среда, която да действа успокояващо;
  
• 
  наличието на кът за усамотяване, където детето би могло да разгърне фантазиите си чрез игри или рисунки и моделиране, или пък просто да отпочива от обкръжението и активността около него;
  
• 
  изграждане на всекидневен режим, където да следва строга последователност от конкретни дейности, между които да може да си почива, да релаксира по различен и подходящ за него начин;
  
• 
  да бъде винаги в обсега на вниманието на педагога, за да получава одобрение и оценка на действията си;
  
• 
  установяване и поддържане на положителни, оптимистични, стабилни и непринудени взаимоотношения с учителите;
  
• 
  използване на упражнения за спокойно седене, наблюдаване, спокойна работа, спокойни занимания – рисуване, оцветяване, апликиране, подреждане на предмети или техни изображения по определен признак като постепенно и бавно се удължава времето и се прави опит да се контролират моментите, свързани с отклоняване на вниманието. При увеличаване на  времето трябва да се има предвид, че издръжливостта на детето към една дейност е малка, затова трябва да има готовност  веднага да се предложи нещо друго, което да  привлече детското внимание. Това е добър начин и за представяне на нови знания, а в крайна сметка – за задържане на детето да върши нещо полезно, а не деструктивно.
  

Надараните деца физически и невро-психично не са по-малко здрави от другите техни връстници, но имат определени емоционални и социални проблеми, породени от възпитателни дефицити.

В литературата са отбелязани редица особености, по които надареното дете в начална училищна възраст се отличава от своите нормално развиващи се връстници:

- използване на по-сложни по характер изрази и изречения;

- богат речников запас;

- силно развити мисловни способности в областта на абстрактното мислене, в разбирането на смисли, значения, сложни концепции, обобщаването, осъществяване на взаимовръзки между предмети и явления;

- много добра наблюдателност, особено за детайли и с желание и с интерес наблюдават;

- добра разпределителност на вниманието (могат едновременно да се занимават с няколко неща);

- лесна приспособимост към социалната среда;

- увереност в себе си сред връстници и сред възрастни;

- перфекционизъм - стремеж към и все по-големи постижения;

Склонността към съревнование кара детето да изпитва непреодолима потребност от превъзходство, затова то участва във всички състезания, олимпиади и т.н. Голямата чувствителност на такива ученици може да доведе до тежко изживяване на неуспехите. Затова е необходимо пред тях да се поставят по-реални цели, защото в противен случай може да настъпи т.нар. „парализиран перфекционизъм”, оказващ отрицателно влияние върху стремежите на детето и училищната му успеваемост.

Явлението бездомни деца е една от последиците от икономически неблагоприятните условия в нашата страна. В последните години това явление разширява своя обхват както в социален, така и във възрастов аспект. Все по-често възрастовата граница на бездомните и безпризорните деца слиза надолу и на улицата остават 6-8-годишни деца. Освен това се променя и техният етнически състав – не са само от ромски произход, а все по-често има и деца на етнически българи.

Останали на улицата, тези деца няма как да посещават училище. Ако това се случи, те не се чувстват спокойни и равнопоставени на останалите. Това е така, защото бездомните и избягалите от своите семейства идват от среда на нестабилност, ранна депривация (лишения) и злоупотреби. Като резултат – много деца нямат доверие на никакъв авторитет и се притесняват от институциите (училището). Те придобиват деструктивно (разрушително, пораженческо) поведение. Саботират всичко, дори собствените си успехи и първите им сблъсъци с възрастните са типично вражески.

Тези особености в поведението трябва да се имат предвид от учителите и на подобно поведение да не се отговаря с наказания и преследване или обявяване на война. В случая е най-добре да се пристъпи към изясняване на правилата на институцията, на позицията на детето в групата/класа, на очакванията към него. Освен това, трябва да им се покаже убедително добронамереността на учители и деца и на тази основа да се градят отношения на доверие и сътрудничество. [39]

Безпризорните деца и тези, които се притесняват заради своите различия, не могат да се концентрират върху ежедневния материал в традиционната класна стая. Поради това, че не са живели известно време в нормална семейна среда и не са посещавали училище, те са пропуснали учебен материал и съответните знания. Обстоятелствата и учителите ги притискат да наваксват не само с материала, но и със социалните си умения. Това допълнително ги стресира и натоварва и всеки, дори и най-малък неуспех, може да ги накара отново да се върнат на улицата. Ако не успеят да отговорят на тези изисквания, те постепенно изостават и попадат в групата на „проблемните деца”. [19]

При работа с бездомни и безпризорни деца в начална училищна възраст трябва да се има предвид, че те имат друга характеристика, различна от тази на семейните деца [39]:

• 
  Те имат силни притеснения от отношението на възрастните към тях и при изява се вълнуват какъв ще е ефектът, как ще реагират другите. Когато усетят, че възрастните полагат усилия да им помогнат, те ги награждават с добро поведение и добри резултати. Проявеното доверие от страна на учителите винаги носи положителни резултати. Учителите често провалят успеха на тези деца, показвайки с поведението и действията си, че ги мислят за различни или трудни за обучение и възпитание.
  
• 
  Безпризорните нямат същия сетивен опит като останалите деца. Те не знаят как да използват телефон или речник например. Затова поставена от учителя задача, която предвижда подобно нещо, ги притеснява. Това веднага накърнява тяхното себеуважение, поставя ги в неизгодна позиция спрямо другите и ги настройва негативно към институцията. Готовността за училище е проблем за безпризорните, безнадзорните и бездомните деца.
  
• 
  Съществени злоупотреби (психически, физически или сексуални) – от страна на родители и на младите – стават норма на отношение към изоставените и безпризорните деца. Това ги потиска, озлобява ги и ги прави агресивни или депримирани.
  
• 
  В началното училище много бездомни деца осъзнават, че са “различни”. Останалите деца също го осъзнават и това поражда напрежение във взаимоотношенията им. Раздразнителността и безпокойството стават общ проблем за целия клас и само доброто педагогическо майсторство на учителя може да промени обстановката. Освен това е наложително при тяхното обучение и възпитание да се намесят със специални програми училищните психолози или педагогическите съветници. Само навременните и конкретни мерки може да помогнат на бездомните и безпризорните да преодолеят различията и да завършат успешно своето образование.
  

За целта е необходимо да се обединят усилията на учителя и училищния психолог. Съвместната им работа се изразява в следното: откриване на проблемите и определяне на план за действие за всяко дете поотделно. Координиране на усилията, приемственост в дейностите, еднаквост на изискванията. Печеливша е стратегията за формално създаване на център за работа с тези деца. Там се намират досиета за всяко едно дете и съответно предписания за работа. Описват се констатации за напредък или не и нови препоръки.

В тези центрове могат да се използват и различни стратегии за работа с децата с възпитателни дефицити, които включват:

•    участие на всяко дете в разнообразна, интересна и полезна дейност, в общуване и сътрудничество с възрастни и връстници;

•    спазване на принципа за нравственост и хуманизъм в отношенията между учител и ученик;

•    създаване на подходящи условия за проява на добри взаимоотношения между децата от различни възрасти;

•    удовлетворяване на детските потребности от внимание и любов, право на собствени интереси, на самоутвърждаване, признание и уважение.

•    осигуряване на целенасоченост, непрекъснатост и приемственост в развитието на детето в начална училищна възраст, като се търси връзка между началното училище и социалните институции по отношение на педагогическите подходи и принципи, както и по отношение на целите на възпитание и обучение.

За улесняване на работата на учителите с ученици с възпитателни дефицити и за повишаване на нейното качество могат да се използват следните принципи, методи и подходи:

Принципи

•    на детето трябва да се помага според нуждите му, а не според възрастта му;

•   необходимо е внимание, търпение и нежност, които да компенсират разочарования и огорчения;

•    детето да се насърчава дори и при най-малкия резултат, за да усети силата на своите възможности;

•    да се отделя повече време за съвместни игри и занимания;

•   детето да бъде защитавано, изслушвано и окуражавано; да се избягват наказанията, особено физическите;

•    да се порицава постъпката, а не личността на детето.

Методи и подходи

•    учебен диалог – специално организиран от учителя или се използва ситуация;

•    игра;

•    работа по двойки;

•    организиране на извънурочни полезни дейности;

•    свободни спортни занимания – плуване, хореография, групови и индивидуални занимания за корекции на физическото развитие;

•    посещения на театри и музеи;

•    работа с художествена литература и изкуство;

•    създаване на атмосфера на доброжелателност и индивидуален подход.

Разбирането на вътрешната мотивация и подбудите на учениците в начална училищна възраст с типични възпитателни дефицити е необходимо за тяхното превъзпитание, но много често педагозите не достигат до същността и сложността на мотивите на тези деца. Те притежават типични индивидуални особености на характера, което определя и един сравнително диференциран индивидуален подход при тяхното възпитание. При това изключително важно е да се разбере от всички възпитатели (учители, родители), че характер на детето е детерминиран от обективни социални ситуации и че отношението на доверие, уважение и обич към него е основна предпоставка за промяна на поведението му.

В съвременните условия от постмодерното образование се очаква чрез обучението и възпитанието на учениците още в началния курс да допринася за разрешаване на засилващата се криза в духовното развитие на обществото – личностна и професионална, ценностна и гражданска като цяло.

Социалната среда е един от основните източници и фактори за формирането на личността на ученика. Възпитателното ѝ влияние може да бъде както стихийно, така и чрез целенасочена и системна дейност на образователно – възпитателните институции.

Семейството като компонент на социалната среда е важен фактор при социализацията и възпитанието на детето. Ефективността на неговите възпитателни взаимодействия с учениците се определя от социалния опит в семейството, характера и продължителността на общуване с децата, от родителския престиж и авторитет.

Образованието като постоянно развиваща се динамична система е носител и създател на интелектуалния потенциал на нацията. Ефективността на възпитателните въздействия и взаимодействия на училището като основна образователна институция зависи от редица фактори: от компетентността на педагогическите субекти; от организацията и управлението на учебното заведение и особено на образователно – възпитателния процес.

Сложността при работата с ученици с възпитателни дефицити са корени не само в особеностите на тези деца, но и в особеностите на личността на учителя. Отсъствието на чувството за еднакво и справедливо отношение към всички ученици (строгост и изисквания към едни и “приятелство” към други) довежда до взаимно недоверие и враждебно отношение между ученик-учител или до подронване педагогическия авторитет  на учителя. Педагогическото въздействие в този случай трябва да бъде такова, че да формира у ученика увереност в това, че учителят е негов необходим и близък приятел, че той ще му помага да се справя с трудностите, че на учителя може да повери своите тайни, да получи съвет и подкрепа.

Създаване на районни центрове за работа с деца с възпитателни дефицити би улеснило както родителите, така и учителите. Там трябва да се намира досието за всяко едно дете и съответно предписания за работа с него. Описват се констатации за напредък или за отсъствие на такъв и нови препоръки. В тези центрове могат да се използват и различни стратегии за работа с децата. Това обаче изисква специална подготовка на училищните педагози, каквато те всъщност рядко получават при подготовката си в университета. Добре подготвените бъдещи учители биха могли да подбират най-подходящите форми и методи за работа с ученици с възпитателни дефицити.

Като цяло институциите в България са длъжници на децата със специфични възпитателни потребности и дефицити. Съществува реална опасност броят на младежите с антисоциално поведение и с антиобществени прояви да се увеличава. Стотици деца с такива проблеми остават извън социума и на практика им се отнема правото на образование и реализация. Тези деца трябва да се разглеждат от цялата педагогическа и административна общност като деца в риск, за които следва да се полагат специални грижи и внимание. Само тогава можем да очакваме техните специфични потребности да бъдат удовлетворявани, а броят им да става все по-малък.

2. Андреев, Марин. Педагогическа социология. С. 1988

3. Андреева, Л. Социално познание и междуличностно взаимодействие.С. 1998
4. Белова, М., Н. Бояджиева, К. Сапунджиева, Г. Димитрова. Теоретични основи на възпитанието. С. 1997
5. Бижков, Г. Педагого – психологическа диагностика. Том 1. С. 2003
6. Бижков, Г. Педагого- психологическа диагностика. Том 2. С. 2003
7. Боянова, В., М. Станкова. Хиперактивност и дефицит на вниманието или какво да правим с неудържимото дете. С. 2005

8. Валон, А., Р. Зазо. Детство. С.1988

9. Василева, Е. Детето в началното училище. С. 2002
10. Василева, Е. Формиране на основни учебни умения и навици. С. 1990

11. Величкова, М., Х. Мелиниос, С. Пенчева. Зрително-пространствени дефицити при дислексия на развитието. Психологически изследвания. С. 1/2003

12. Виготски, Л. С. Мислене и реч. Наука и изкуство. С. 1983

13. Витанова, Н., Т. Татъозов. Психодиагностика на детското развитие. С. 2004

14. Вичев, В. Социално-психическият климат в колектива. С. 1976

15. Голман, Д. Емоционалната интелигентност. С. 2002

16. Гордън, Т. Философия на модела "Трениране на успешни родители". С. 2012

17. Гудионс, Х. Социализация: Най-важни теории и резултати. Компас/2. 1994

18. Давидов, В. В. Виды обобщения в обучении.

20. Десев, Л. Психологически проблеми на възпитанието. С. 1977

22. Димитрова, Г. Педагогическото общуване при възпитателния процес. С. 1996

23. Дончева, Ю. Педагогика, година LXXXIV, книжка 1, 2012

24. Европейската референтна рамка. 2005

25. Къмингс, М. Семейни конфликти и деца: от гледна точка на емоционалната сигурност („Marital Conflict and Children: An Emotional Security Perspective“ (Guilford Press, 2010)

26. Маркова Д. Диагностични възможности на детската рисунка. ЖГ София. 2005

27. Маслоу, Е. Мотивация и личност. С. 2001
28. Мирчева, К. Как да избегнем войната с децата си. Ст. Загора. 2006

29. Митева, П. Как да формираме социални умения у малките ученици. С. 2000

30. Ръководство за изследване на детето. Под редакцията на Борис Минчев. С. 2000
31. Стефанова, М. Детският учител като изследовател. сп. „Предучилищно възпитание” 9/2008

32. Съвременният начин на живот и взаимоотношенията родители деца. Педагогика. кн. 8-9. 1998

33. Тодорова, Е. Брак и семейство. С. 1994

34. Тодорова, Е. Съвременни американски теории за семейството. Наука и изкуство. С. 1988

36. Факирска, Й., Р. Милянкова. Предучилищното възпитание в развитите страни. С. Микрокосмос. 1994

38. Erikson, E. H. Identity: Youth and Crisis. New York: Norton. 1968

39. www.psihologia.net

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1

Етапите на личностното и социалното развитие по Е. Ериксон