Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм

Билингвистичната ситуация в районите със смесено население и формираният стереотип за мислене на майчиния език са сериозна бариера по пътя към усвояване на българския език от всички етнически групи, затова очакванията са училището да осигури възможност за преодоляване на интерферентните влияния между двата езика, за да се овладява български език до степен, удовлетворяваща учебните и житейските потребности на учениците. А това може да се постигне, ако обучението по български език се ориетира към формиране на комуникативноречевата компетентност на учениците билингви, а технологичните решения, които се предлагат на учителите, са съобразени с езиковите трудности на учениците билингви. Те биха били полезни, ако отчитат реалното състояние (като практика и образователна политика) на обучението по български език в райони с преобладаващо използване на майчин език, различен от българския, и ако са съобразени както със спецификата на билингвистичните и мултиетническите характеристики на тези райони, така и със закономерностите, систематизирани от методиката на обучение по български език като първи език; с типологията на грешките в българската реч на билингвите; с възрастта на учениците и с езиковата им подготовка. Т.е. билингвистичната ситуация и произтичащите от нея характеристики на обучението по български език дават отражение върху целите, учебното съдържание и технологията на обучение.

Съвременното родноезиково обучение е ориентирано към изграждане и усъвършенстване на комуникативноречевата компетентност на учениците от всички етнически общности. Ако вариантът за цели на обучение по български език в двуезична среда сега е осигуряване на необходимото равнище за речево общуване в различни житейски ситуации, то това равнище се възприема като най-ниската необходима и задължителна гаранция за овладяването на един език. С оглед на това се определят и част от задачите за постигане на целите на обучение на билингви:

– изграждане на мотивация за изучаване на български език;

– обогатяване на речника на учениците както с нови думи, така с нови значения и употреби на вече усвоени думи и изрази (в планираните ситуации на общуване и дискурсни типове);

– развиване на дискурсната компетентност, да се преодолява езиковата бариера при възприемането и създаването на текстове (в различни речеви ситуации и с различни цели).

За да се овладяват “умения и навици за пълноценно участие в речевото общуване”, се изграждат социално значими нагласи за общуване като:

– етично отношение и търпимост към партньора в общуването (в т. ч. и към неговите слабости и пропуски в поведението и в речта);

– участие в диалога по начин, който не позволява превръщането му в монолог;

– стремеж не само да се получава, но и да се дава информация в процеса на общуване и пр.

Актуалните задачи при обучение на билингви произтичат от променените обществени очаквания – не толкова с лингвистична осведоменост на подрастващите, колкото осмисляне на образователния потенциал на това, което изучават в училище, за да могат да ползват български език, когато той е социално престижният език при общуване. В същото време обаче рутинната представа за успешно обучение продължава да се свързва с обема на овладените лингвистични знания, поради което учебното съдържание (регламентирано от МОН) продължава да експлицира (в адаптиран вариант) лингвистичната системност. Затова се налага в системата на учебното съдържание по български език да се направят промени (допълнения и размествания) за учениците билингви, за да се съобрази то със спецификата на обективно съществуващото влияние между системите на майчиния и на българския език. Освен това в педагогическото пространство се прокрадват идеи за учебни програми и образователни стратегии, съобразени с езиковите и културни компетенции на билингвите, защото в билингвистичните райони училището е този социален контекст, който обезпечава общуването на български език и едновременно с това е важен източник за социална мотивация. Подобни иновации обаче нямат институционална подкрепа, поради което учениците с майчин турски език, усвояват български език в “масовото” училище, работещо по “масови” учебни програми и стандарти, несъобразени с езиковите, когнитивните и социалните компетенции на обучаемите. Твърди се, че съществуващите програми и правилници са гъвкави и адаптивни, но това трудно може да се докаже, защото няма учебна програма, която в рамките на еднакво по обем учебно време да гарантира пълноценно усвояване на учебното съдържание от ученици с различна езикова подготовка. Истината е, че в този си вариант училищните програми са “дискриминационни” за част от учениците, след като не са взети предвид техните езикови компетенции и културни нагласи; че учебното време и пространство са запълнени с текстове и задачи, непонятни и непосилни за познавателния инструментариум на учениците билингви. Не може с едни и същи програми (без базов и вариативен компонент в тях), при една и съща организация на учебния процес да се преследват едни и същи образователни стандарти, без да се имат предвид различните езикови и когнитивни компетенции на учениците. Затова стремежът е постигането на ДОИ да се операционализира на равнище методическа система, съобразена с психофизиологичните и социокултурните характеристики на обучаваните, с тяхната мотивация, с целите им за изучаване на езика, с условията на обучение и обезпечеността на учебния процес с адекватни педагогически средства. Логично е тази система да отговаря на стандартите от ДОИ, но практиката показва, че те са твърде високи, особено за онази част от учениците, които живеят и учат в смесени етнически райони.

Ако приемем, че съвременното обучение предполага отказ от унификация на целите, това означава, че може да се мисли и за многовариантност на учебното съдържание. За да има съпоставимост в подготовката на учениците, то може да се разработва от гледна точка на една двукомпонентна структура, включваща базов и вариативен компонент. Базовият компонент (ядрото) на учебното съдържание включва онзи минимум, който осигурява обществено необходимото равнище на общуване, като усвояването на този минимум е задължително, независимо от условията, в които функционира езикът. В базовия компонент се включат онези сфери, теми и ситуации, които обслужват учениците от всички райони на страната (в т.ч. и от билингвистичните). Например за районите, в които българският език не обслужва битовото общуване, семейно-битовата сфера ще бъде актуална във връзка с перспективата за продължаване на образованието в други населени места. Затова е подходящо тя да се включи в базовия компонент на учебното съдържание за 7.-8, а не за начална степен.

– моята биография

– моето семейство

2. Училище

– класна стая, училищни пособия, училищен правилник

– стаи, предмети в тях, играчки

– улици, културни и административни учреждения (читалище, поща, кметство), исторически, архитектурни, етнографски и др. забележителности, магазин(и), парк

– столица (стари столици), географски и исторически забележителности, България и съседните й страни

– природа

– животни – домашни (куче, котка, хамстер, папагал, овца, коза, крава, кон и пр.) и диви (мечка, вълк, лисица, глиган и пр.)

– цветя (стайни, градински, полски)

– празници (национални, християнски, мюсюлмански и др.)

– ваканции

– хоби

– спорт (футбол, народна топка, баскетбол, зимни стортове, водни спортове, тенис, шах и т.н.)

– екскурзии (в страната, в чужбина)

– в помощ на родителите

За да се изгражда адекватно поведение при общуване по тези теми, ученикът трябва да се поставя в различни ситуации, например:

Участието на ученика в различните ситуации предполага той да изпълнява ролята на:

– събеседник в официален и неофициален разговор

– ученик / учител

– гост или домакин

– пътник, турист

– клиент или продавач / купувач

– зрител, слушател, читател

Например при изучаване на глагола е подходящо следното упражнение:

Преходът към предкомуникативните упражнения се прави с “откритието”, до което се стига с отгатването на гатанката. Следващите задачи изискват опериране с морфологичните характеристики на изучените глаголи и съществителни имена, както и мотивиране на функцията на предлозите в текста. Задачите са подбрани така, че да изискват използване на неизвестни за майчиния език явления – струпани съгласни, предлог, спомагателен глагол съм и др.

За да се изгражда речевата култура на учениците билингви, при изпълнение на задачите от синтетичното упражнение се обръща внимание на допуснати артикулационни или други грешки, резултат от интерференцията между турски и български език (например изпускането на спомагателния глагол съм, вмъкване на гласен звук между струпаните съгласни - питичката, върабче и др.). Работи се внимателно, без да се акцентува върху негативната оценка за допускане на тези грешки. Разчита се на “дискретното” отстраняване на грешката чрез подаване на верния вариант; чрез повторение на сгрешената дума при отговор на коригиращите въпроси, в които учителят е обърнал внимание на грешката и е илюстрирал с верния вариант. С подобна цел се използва и диктовката, чиято тренировъчна функция е актуална в билингвистична среда. Въпреки че диктовките обикновено имат за адресат по-малки ученици, в условия на двуезичие те са подходящи и за средна степен, защото осигуряват по-продължително време за осмисляне на информацията в текста и дават възможност целенасочено да се работи върху правописни и пунктуационни особености, които нямат аналог в турски език. Именно затова в синтетичните упражнение текстовете (или част от тях) най-често се записват под диктовка, за да се усъвършенстват правописните и пунктуационните навици на ученици билингви, да се опознава фонетичната и графичната структура на думите, да се автоматизират правописните и пунктуационните умения, свързани с изучаваните в момента езикови знания.