Мотивация за учебна и педагогическа дейност

Отношението към учене, чийто психологически израз са мотивите на дейността, е първият и структообразуващ на сложната и динамична система усвояване на учебния материал. Споменатия компонент пронизва всички останали- сетивно и абстрактно познание, запаметяване, формиране на умения и навици. Той е в основата на цялостната учебна дейност и има интегрално значение за количествено- качествените и характеристики. Не случайно понякога се квалифицира като „мотивационна структура на дейността”.

Отношението на ученика към ученето е неговата вътрешна, субективна, индивидуално избирателна позиция спрямо учебната дейност и обектите, непосредствено свързани с нея – училище, учители, клас, учениците.

Повърхностното и формално отношение към ученето е най-страшния порок на възпитателно-образователната работа. Празното прекарване на времето развращава учениците, създава порочни наклонности във възраст, когато са най-възприемчиви за знанието.

Съзнателно отношение към ученето е не само психологическа предпоставка за учебна дейност, но и резултат от нея и по-специално от личностния смисъл на ученето за ученика. Смисълът изразява отношението на мотивите към целта на действията, към утвърдените обществената теория и практика знания и начини за действия.

Характерно за съзнателното отношение към ученето е постепенното му преминаване от (несъзнателна) установка за учене. Осъществява се реален преход от винаги и при всички случаи осъзнавана психическа активност – възприемане, осмисляне, запаметяване, пренасяна към неосъзнавано управляеми, автоматизирани умствени и двигателни операции, навици и привички, без да се елиминира с това сферата на съзнателна психическа регулация на дейността.

Благоприятна почва за формиране на активно положително отношение към ученето е готовност на ученика за учене, която в широк смисъл на думата предполага в себе си отношението. Тя е показател за умствено развитие и същевременно следствие от него. Разглеждана като система, включва три страни, третирани като нейни подсистеми: когнитивна или познавателно-информационна, афектишна или емоционално-оценъкна и конатишна или поведенческо-волева. Сртуктурата и е изтъкана от различни по характер елементи, а именно:

• 
  годност на човешкия мозък да усвоява знания, начини на действие и сложна психическа подготовка за подобна дейност, за регулация на индивидуалното и социалното поведение;
  
• 
  добро физическо, здравословно и психическо състояние, нормално функциониране на централната нервна система на ученика;
  
• 
  познавателна активност и положително емоционално-личностно отношение на ученика към ученето и към училището, което преди всичко моралоно-волева или в по-тесен психологически смисъл афективно-волева подструктура на системата готовност за учене;
  
• 
  адекватна самооценка на личните възможности на ученика и на съответствието и на изискванията на предстоящите за решава задачи, развитие на висши нравствени чувства (най- вече чувство за дълг) и на волеви качества- активност, самостоятелност, критичност, настойчивост, постоянство, опоритост, издържливост, енергичност, сдържаност, самообладание;
  
• 
  мисловна готовност или годност на ума за операции като абстракции и обобщения на теоретични знания и наличие на определена първоначална подготовка –основни знания във въд на първоначални представи и понятия за света, умения, ннавици и привички като необходими условия за успешна по-нататъшна дейност за обогатява и усъвършенстване на личния опит на ученика;
  
• 
  достатъчно високо равнище на развитие на речта, изразено в относително богат и активен речников фонд и усвоени основни граматични структури.
  

Органически свързана с отношението и готовността е установката за учене. Тя се определя обикновено като обусловена от предходния опит на вътрешна готовност на човека за действие, активност- възприятие, мислене, целенасочени движения и стремежи, работа и същевременно начално звено на действието, детерминирано от потребности и ситуации.

Съзнанието няма пряк изход в поведението. Мост между поведение и съзнание е установката. Непосредствена е връзката само между съзнание и установката, която е в същата връзка и с поведението и е негов истински регулатор. Изменяйки ценността на поведението, личността с това въздейства, изтъква И.В. Имедадзе, върху установката. Установката има динамичен характер, „текуща структура”, постоянно се видоизменя в процеса на дейността, отразявайки промените в ситуацията и потребността. В края на дадена работа не е такава, каквата е била в началото.

Първично събектът никога не подхожда към действителността, с готова изградена установка. Установка преди поведението не съществува. Мотивацията, ситуацията и опитът са необходими услувия или фактори за възникване на всяка първична установка. Те не са самата установка, която включва в себе си моменти на мотивация и ситуация. Мотивът самостоятелно не може да регулира конкреетната насоченост на дейността. Това може да прави само установката. Дори подбуждащата му функция се осъществява чрез установката като един от нейните структурни елементи. За актуалната установка, разграничавана от фиксираната, е характерно това, че автономно определя поведението. „Установката е необходими и достатъчно условие за възникване на поведението... мотивът не може самостоятелно да организира поведението. Той е само един от моментите на реална основа на поведението, т.е. на актуалната установка”.

Установката на ученика за учене е такова негово вътрешно, реално активно състояние, което, без да представлява съдържание на съзнанието – представя, мисли, емоции, чувства, волеви актове, оказва решаващо влияние върху учебната работа на субекта, бърху съдържанието на съзнателния му психически живот. Формирането на оптимални установки за познавателна дейност чрез усвояване на навика за ползване на евристични алгоритми за четене и за мислене довежда до рязко повишаване производителността на учебния труд при самостоятелна работа с учебника и при решаване на задачи. Съгласно данни от анкети и беседи с ученици, обучени да ползват такива алгоритми, времето за подготовка на домашните им работи се съкращава 1,3 до 3,03 пъти и рязко се повишава интересът им към решаване на не типови, творчески задачи, например задачи на училищни олимпиади.

Макар и близки помежду си, отношение и установка са все пак различни понятия. Отношението е по природа съзнателно, въпреки че са възможни различни степени на осъзнаване, установката е по правило несъзнателна. Тя е само ретроспективна: напълно се определя от миналия опит и обуславя действието в настоящето въз основа на миналото. Съзнателното отношение също израства от миналото, но върху основата на миналия опит се ориентира към настоящето, и към перспективите на бъдещето.

Основни показатели за отношението на ученика към ученето са следните:

• 
  количествено-качествени показатели за извършена работа, допуснати грешки и пропуски, въпреки че последните могат да се дължат и на липса на привички за умствен труд, на умения за придобиване и ползване на рационални начини за учебна дейност, на пропуски в знанията по различни причини;
  
• 
  признаци на умора и чувство на умореност;
  
• 
  темп на работа и възприятия за време – субективна преценка на ученика за хода на времето;
  
• 
  състояние на обща удовлетвореност, макар че правилното отношение към ученето предполага известна неудавлетвореност от постигнатото и мотив за съревнование на ученика със самия себе си.
  

Ученето е вечна категория и в сациално-историчеки, и в онтогенетичен план. Благодарение на тази с най-висок личностен ефект дейност е възможна днешната цивилизация и човек може да постига огромни висоти на знанието, да осъвършенства своите способности, характера и поведението си. Не случайно се призовава в народната мъдрост: „Век живей, век се учи!”. Сега „истинското човешко общество е учащо се общество, където прародители, подители и деца са ученици заедно”. Ключът за ученето – винаги полезна форма на човешка активност – е мотивацията.

Мотивите за учене са вътрешни подбуди, главно осъзнати, по силата на които учащият усвоява знания, формира умения, навици, изпълнява свои училищни задължения и извършва различни учебни извън класни дейности. Характерни черти намотивите за учебна дейност са следните:

• 
  Насоченост към знанието като непосредствен вътрешен подбуддител за активност и към начините на придобиването му;
  
• 
  Удовлетвореност от участието в познавателната дейност и самодейност и неудовлетвореност от постигнатото;
  
• 
  Общо положително емоционално отношение към училището и свързаните с него обекти;
  
• 
  Стремеж да се прониква в същността на изучаваните предмети и явления, да се разкрият техните сложни връзки, логически зависимости и закономерности;
  
• 
  Преодолеване на напрежението и трудностите при решаване на учебно-поснавателни и трудово-творчески задачи;
  
• 
  Желание за непрекъснато осъвършенствена на собственте интелектуални възможности, стремеж към самообразование и самовъзпитание.
  

При преценяването на което и да е човевешко действие е необходимо съобразяване с подбудите на различно равнище, с тяхната реална преплетеност и сложна взаимовръзка. Според равнияето си на осъзнатост мотивите в широк смисъл на думата биват осъзнавани, съзнателно маскирани и неосъзнавани.

В зависимост от трайността на усвоените знания, умения, навици и качеството на подготовката на учениците за живота, т.е. резултата от дейността, мотивите за учене са делят на положителни или правилни и отрицателни или неправилни. Към първата категория се отнасят:

• 
  Потребност от труд, познание, творчество, самовъзпитание;
  
• 
  Учебно-познавателни и професионални интереси и идеали;
  
• 
  Жизнени перспективи и мечти;
  
• 
  Граждански, нравствени и интелектуални чувства – любознателност, чувство за дълг и отговорност, за чест и лично достойнство, за срам и др.
  
• 
  Подражание в смисъл стремеж към идентификация с учители, родители и други лица;
  
• 
  Мотиви на престижа – стремеж към самоутвърждаване и заемане определено място в групата;
  
• 
  Комуникативни мотиви – потребност от общуване в процеса на обучението, от оценка и одобрение от страна на съученици, учители, родители, стремеж към получаване похвали, възнаграждения, избягване на наказания и действия по принуда.
  

При липса на богати, устойчиви и разностранни интереси към наука, литература, изкуство и други сфера на духовния живот учениците могат да учат по силата на „отрицателни” и „външни” мотиви. Втората категория подбуди за учене се свежда обикновено до:

• 
  Максимален стремеж към получаване на високи бележки, независимо от средствата и реално покритие със знания, фетишизиране ролята на цифровите оценки, култ към тях – бележката като овеществена обратна информация и „възнаградение” изпълнява две деформирани функции: средство за пдихическа принуда и за социално преуспяване на ученика;
  
• 
  Материална заинтересованост от подкъпващи награди, облагодетелстване и лична изгода;
  
• 
  Индивидуалистично-егоистични и користн подбуди за изпъкване на всяка цена и над другите;
  
• 
  Чувство за страх от родители и други заинтересовани лица и от оценъчени социални ситуации, т.е. тревожност.
  

А. Н. Леонитиев разграничава две категории мотиви: „познавани”, „заучени”, „само разбирани мотви” и „реално действащи” мотиви. Познавателни мотиви у мнозинството ученици със нисък успех изпъкват не като реално подбуждащи, а като „заучени” вербални знания за ценности и норми. „Разбираните мотиви” при определени условия могат да станат действителни.

Разграничават се още два типа мотиви: мотиви – цели или „смислово образуващи мотиви”, придаващи личностен смисъл на дейнността, и „мотиви – стумули” пак по терминологията на А. Н. Леонитиев, известни също като вътрешни (познавателни) и външни или „мотиви извън учебната дейност”, най-често срещани социални мотиви. Ако мотивите извън учебанта дейност са положителни, то двата типа мотиви образуват мотивационната ú структура, която е съяествена част от мотивационната структура на личността и изпълнява функцията на регулатор на поведението на ученика в учебния процес.

Вътречни мотив за учене се формират най-добре чрез игрова и творческа дейност. В труда и ученето най-важен е резултатът, в играта – процесът. Играта не е продуктивна дейност, защото мотивите ú не са в резултата, а са в съдържанието на самото действие. В труда и ученето хората се страят да опростят процеса – в уграта това би довело до загуба на интерес към нея. Подобно е положението и в творческата дейност, при която пътвостепенно значение придобива процесът на търсене решение и самоизразяване в този процес, получаване на радост в „мъките на творчеството”.

Важно условие за поддържане на будно внимание в учебния процес и основен мотив за учене е интересът. Познавателният интерес се характеризира като сложно отношение на ученика към предметите и явленият, в което е изразен стремежът му към сериозно, задъбочено изучаване и опознаване на съществените им свойства. Негов физиологически механизъм е ориентировъчният рефлекс, проявен на различни равнища в ориетировъчната или познавателна (изследователска) дейност.

Интересът е относително трайна насоченост на субекта към определени предмети и явления в света, която се изразява в редовно, системно и ритмично съсредоточаване на вниманието и предимно на познавателния стремеж върху тях. Въз основа на определящите ги първични потребности се разграничават интереси към предмети, хора, теоретически знания и изкуство (класификация на В.Н.Машков).

От психолого-педагогическо гледище съяествено значение има деленето на интересите на непосредствени и опосредствени. При пряк интерес ученикът се привлича от самото съдържание на знанието, от предмета на дейността. Косвеният интерес се предизвиква не от самата дейност, а поради това че дейността е свързана с нещо предстоящо и значимо за ученика. Или накратко, това е интерес не към процеса на дейността, а към резултата от нея. Непосредствените интереси на учениците могат успешно да се използват за развитие от тях на опасредствени интереси към предмети дейности, към които нямат положително отношение.

Интересите на учениците биват различни по сила. Силата им се изразява в настойчивостта, проявявана в ученето и труда. Тя зависи от природата на интереса – главен, централен или периферен, второстепенен, от характерологическите и типологическите особености на ученика, от неговата подготовка и степен на възпитаност.

Според обема или широтата си интересите биват тесни и широки, а в зависимост от дълбочината си – дълбоки и повърхностни. Важна задача в учебния процес е развитието на любознателност – широк интерес към знанието, който предполага наблюдателност и неточност, и същевременна един устойчив, основен, централен интерес, най-често свързан с бъдещата професия. При това следва да се има предвид, че широките, разнообразни интереси могат да бъдат неорганизирани и повърхностни, а тесни – дълбоки.
Мотивация за постижение и закон на Йеркс – Додсън
Важна психологическа предпоставка за нормален учебен процес е мотиваията за постижение – съвкупност от потребности и мотиви за действия, които подлежат на обществена оценка имогат да бъдат повече или по-малко успешни. Мотивацията за постижение в широк смисъл на думата е установъчен стереотип, готовност за реакция, която зависи от обекта и от гупови норми, а в по-тесен смисъл – стремеж да се получи информация за собствените способности. Разграничават се главно два компонента на мотивацията за постижение: мотив за успех – надежда при по-висока преценка за лични способности и тенденция да се приписва успех на собствената надареност и мотив за избягване на несполуката – страх от несполука при преценка на недостатъчни лични способности и тенденция да се приписва несполуката на липса на индивидуални способности.

Като синоним на мотивацията за постижение се използва терминът „активация”. Активацията е енергично равнище на функционалната система, на поведението, което е променлива величина, зависи от външни и вътрешни фактори – биологично-физиологически (сън – бодърстване, хормонални и др. фактори); актуални фактори от външната и вътрешната среда и напрежение във връзка със структурата на действителността; придобит личен опит, история на индивида, влияние на установени действия и тн. За да започне процесът на учене, е необходимо определена минимална степен на актвация на ученика. Активационното равнище се прооверява във ввид на актуални тенденции и готовност на организма за действие. Мотивацията се счита фаза в активационния континиоум, в който по силата на вътрешни управляващи фактори се осввобождава енергия, насочваща поведението към определени стимули. Тя притежава динамична и регулативна функции.

Между мотивацията за постижение или активацията – силата на подбудата – и постижението се установява криволинейна зависимост: средното равнище на актвация е свързано с по-високо постижение, отколкото слабата или прекомерно силна мотивация за постижение. Това е закон на Йеркс – Додсън за оптимално мотивационно състояние или за оптимума на активацията. От него следва, че средното равнище на мотивацията за учене е най-благоприятно и детерминира най-висок успех на ученика в дейността, докато при много ниско или много високо активационно равнище постижението намалява. Законът свидетелства за адаптивни и дезадаптивни функции на мотивационната задача.

Съгласно една по-разгърната формулиравка на този закон, колкото по-силно е желанието, токова по-високи са резултатите, но само във известни граници. Ако мотивацията премине определен предел или „пик”, разултатите се влошават.

Оптималното равнище на активация се променя, първо, в зависимост от степента на компетентност или сложност на задачата за изпълнение. Или с други думи, за решаването на задача с дадено равнище на сложност съществува оптимална степен на активация.

На второ място, равнището на активация зависи от конституционалните особености на човека и свойствата наличността му. Интровертите, които се характеризират с преобладаване на възбуждането при образуване на условни рефлекси, с по-бързи ЕЕГ – ритми и други особености, се отличават с повишено равнище на активация. При действието на фактора невротизъм психически качества като чувствителност, страх, безпокойство, лошо настроение са свързани с голяма лабилност на вегетативната нервна система и предразположение към по-бързи, по-силни и по-продължителни рескции на болезнени и вназапно явяващи се дразнители.

Изменението на активацията естествено зависи от силата на нервната система (И.П.Павлов). за хората със силна нервна система е характерно конституционално ниско равнище на активация, а със слаба нервна система – високо равнище.

И накрая, степента на активация или силата на подбуждане зависи от ситуацията, в която човек се намира. В едни ситуации активацията може да бъде минимална, в други –максимални, в трети – да се разполага в различни пунктове на континиума между минимум и максимум.

Количествената зависимост между силата на желанието и резултатите от дейността може графично да се изрази чрез изпъкнала нагоре крива (графика 1). Строго погледнато, формулираният закон е по-скоро правило, което не е валидно за абсолютно всички случаи. Налице са изключения.



Графика 1. Зависимост между силата на мотивацията и резултатите
Така например при много силни стимули мисълта се оказва съвсем парализирана и човек се лишава от възможността да вземе разумни решения. Това може да се случи в ситуации на крайно напрежение, например при паническа реакция, но не у всички. Има индивиди, у които при такива обстоятелства, в минути на смъртна опасност мисълта започва да работи особено бързо, ясно и продуктивно. Ако се продължи графика 1, в дясно от низходящата част на кривата се появява „скок” (графика 2), чиято амплитуда може да бъде много висока и да достигне максимума, предела на човешките възможности.


Графика 2. Пределни резултати при крайно напрежение

От всичко до тук може да се направи изводът, че равнището на учене и постигнатите резултати при него при оптимална мотивация и обикновени училищни условия не бива да се смята предел, над който ученикът не може да се извиси. Винаги съществуват резерви и възможности за подобряване на учебните постижения и усъвършенстване дейността, особено ако е с продуктивен и творчески характер.

Постиженията и успеха в учебната дейност зависят от вътрешни и външни, субективно и обективно действащи фактори ( таблица 1).

Таблица 1. главни каузални фактори за успеха и неуспеха в учебната дейност

№	Фактори за успех	Фактори за неуспех
1 2 3 4 5 6	Наличие на способности, Специална надареност Ниска степен на обективна сложност на учебния материал, достъпни задачи за решаване Силна мотивация и големи волеви усилия Благоприятно психическо състояние на ученика Ведра, жизнерадостна психическа атмосфера в класа Стимулираща социална среда в семейството и извън него Щастлива случайност, добър шанс, добра сполука или късмет	Недоразвити способности или тясна липса, недостатъчна надареност Висока степен на обективна сложност на учебния материал, недостъпни задачи за решаване Слаба мотивация и недостатъчно усилия Неблагоприятно състояние на ученика Тежка, тягостна атмосфера в класа Неблагоприятна в педагогическо отношение среда в семейството и извън него Лош шанс, несполука, липса на щастлива случайност или късмет

Последният маркиран таблица 1 фактор като че ли не притежава такава детерминираща сила, като останалите. По правило не му се обръща голямо внимание. В действителност този случайно действащ фактор може понякога да има „ съдбовно значение” за дейността и нейния субект. Известна е ролята му при случайна среща на ученика с личностно значим за него силен социален стимул, модел на поведение, „пленителна” личност или при ясен „срив” на дейността по време на кризисни моменти и „критични дни”.

Към мотивационните фактори в по-широк смисъл се отнася енергичността, издръжливостта, работоспособността, готовността за учене, добросъвестността и др. несполуките ученето са многофакторно обусловени, но най-често действащите причини се концентрират в два главни възела: ниско качество на мислене и отрицателно към учене- при абстрахиране от дефективно органично развитие на нервната система, на мозъка (таблица 2). В по-разгърнат вид могат да се посочат липса на споменатите по-горе фактори и комплекс неблагоприятни обстоятелства – липса учебно-познавателни интереси, на професионални идеали, на навици и привички за учене, слабоволие, недисциплинираност. Както се вижда от данните, представени на таблица 2, в помощното училище се прибавя „трета”, специфична главна причина, с която е свързано постоянно ниско качество на мисленето. При дефективно развитие на нервната система, на мозъка постиженията на учениците зависят само или главно от варирането на фактора отношение към ученето, докато в обикновеното, масовото училище възможностите за промяна са значително по-големи.


Таблица 2. основни причини за изоставане на учениците в учебната дейност

Причини Типове ученици	Качество на мисленото	Отношение към ученето	Органично развитие
I II III	Високо Ниско ниско	- + -	Нормално Нормално нормално
IV V	Ниско Ниско	+ -	Дефективно дефективно

За изграждането на стабилна мотивация за постижения е особено важно възпитанието в ранно детство и в предучилищна възраст. Мотивацията за постижения е слаба или изобщо липсва у ученици, прекарали първото си детство в семейство на авторитарен стил на ръководство без стимулиране проявите на активност, самостоятелност, деловитост, инициативност, предприемчивост.

С възрастта мотивацията за учене, ориентирана към задачи бъдещето, се усилва. Й. Ломпшер разграничава в мотивацията за учене два вида мотиви, пряко целеви, отнасящи се до непосредствения резултат от действието, и опосредствано целенасочени, които са резултат от по-далечни цели. Върху интензивността на ученето и успеха при него съществено влияе съчетанието между двата вида мотиви, отношенията между които се променят в процеса на развитието. Училищният успех по правило се подобрява, ако актуалната мотивация за учене и постижение се свързва с по-общи и далечни цели, жизнени перспективи и идеали.