Влияние на общуването върху развитието на познавателната активност

Мотивацията е основна на дейността и се изявява в нея, но се формира в и чрез човешкото общуване. Неговото влияние върху развитието на познавателната активност обикновено се опосредства от възникваща в групата социално- психическа атмосфера.

Развитието на познавателната активност безспорно зависи от действието на природни фактори. Известна е ролята на наследстве­ността в това отношение и по-специално на безусловно-ориентиро­въчния познавателен рефлекс, в който И. П. Павлов вижда началото на пътя към любознателността, откриването на перспектива за създаване наука и възможност за "безгранична ориентировка" в заобикалящия ни свят. Децата на животните и човекът през първата година на живота си преминават стадия или етапа на крайно любопитство. Всяко 8­-месечно дете е невероятно любопитно и нищо няма по-фундаментално значение за развитието му в сравнение с това безкористно любо­питство. При условията на "съвременен хоспитализъм", описан от ун­гарски и американски психолози, липсва връзка между детето и близ­ки за него възрастни и то е вяло, пасивно, без инициативно с всички произтичащи от това отрицателни следствия и последствия за разви­тието му.

Равнището на активност отчасти зависи от генетичния фонд, от природния фундамент, от природните заложби, но решаващо и опре­делящо значение, особено в първите години на живота, имат влияния­та от околната среда и главно общуването на детето с хората, преди всичко с възрастните, които опосредстват отношенията му с целия останал свят. Общуването в най-голяма степен обуславя количестве­но-качествените характеристики на детската познавателна активност. Не случайно понятието познавателна активност се разглежда в рамките на концепцията за познавателната и комуникативната дейност (об­щуването). Намаляването на грижите на възрастните и отслабването на обичта им към децата неминуемо усилват отбранителните тенден­ции и повишават праговете на ориентировъчно-изследователското поведение.

За стимулиране на познавателната активност като диалогична форма на мислене в учебния процес има различни начини - групово обсъждане или дискутиране, групово решаване на задачи, разбор на казуси, игра на роли, позовавания на авторитети, изтъкнати специа­листи, лирически отклонения по време на урока, лекцията, семинарното занятие, упражнението или лабораторната работа, преподаване и

усвояване на общи теоретични положения и закономерности, инструкции за работа, анализ, преценка, обобщение, систематизация и класи­фикация на резултати от извършена работа и др.

Съществено психолого-педагогическо изискване и условие за стимулиране и развитие на познавателната активност при обучението е взаимната диалогичност на процеса мислене на учителя или препо­давателя и на учащите се, което означава диалогична форма на изло­жение на теоретичния учебен материал. По време нелекционни заня­тия например, теоретичното знание става средство за формиране на познавателна активност само тогава, когато се усвоява при условията, на диалог между преподавател и учащи се. Само съвпадението и съг­ласуваността между външния и вътрешния диалози на преподавателя и на учащия се осигуряват възможност, изтъква А. М. Матюшкин, за осъществяване на самия процес на учене като съвместна познавателна активност, благоприятстват за нейното възникване и развитие. При ­липса на такова съвпадение и протичане на двата процеса като моно­логични, няма реално развитие на познавателната активност и е не­възможно изграждането на по-висши форми на мислене. Една от пе­дагогическите способности на учителя или преподавателя се заключа­ва в диалогичността на неговото мислене и в умението му да научи своите ученици на съвместно диалогично мислене. Познавателната активност може да се осигурява и осъществява не чрез "обучение на прийоми за решаване задачи", а чрез "възпитание на творческо мислене" при условията на дидактично организиран диалог и ситуации на "групово мислене".

Друго съществено изискване и условие за развитието на познавателна активност е използването на нагледни средства, демонст­рирани от учителя и възприемани от учениците, и включването на прак­тически действия в познанието - съставяне и записване план на урока или лекцията, водене записки, подчертаване на основни моменти, из­готвяне таблици, диаграми, графики, начертаване фигури и др. п. Ес­тествено, подобни действия се изпълняват главно от ученика, но това става непременно в сътрудничество с учителя и с негова веща, компе­тентна педагогическа помощ, по негови указания и образци.

И накрая, развитието на познавателната активност в учебния процес, въпреки че протича изключително при условията на педагоги­ческото общуване, зависи и от самия ученик доколко той успява да отговаря на стимулиращите изисквания на учителя, да се мобилизира и съсредоточава волево върху хода на урока, да си изгражда и поддържа привичка да работи внимателно при всякакви условия- благоприятни и неблагоприятни.
Място и роля на емоциите и чувствата в образователния процес

Анализът на литературните източници сочи, че може би не толкова природата и произходът на емоциите и чувствата, а проблемът за тяхното място и роля в дейността и поведе­нието на човека е бил и продължава да бъде и днес предмет на обсъждане и остри дискусии. Понастоящем съществуват три основни позиции по този въпрос. Едната от тях ни приписва отрицателна, дезорганизираща, смущаваща ро­ля, другата - ги разглежда като състояния, които по своята същност са чисто пасивни, външни по отношение на дей­ността; смята се, че със започването на действието те прек­ратяват своите съществуване и се превръщат в мотиви, третата, която може да се квалифицира като компромисна, разграничава емоционалните състояния на положителни (стенични) и отрицателни (астенични) и им приписва съответно положителна, регулираща роля и отрицателна, дезор­ганизираща роля. Тази последната позиция е най-разпрост­ранената и широко се подкрепя у нас.

Не е трудно да се разбере, че отнесени към образовател­ния процес и конкретно към протичането на познанието на учащите се тези три позиции се оказват твърде опростенчес­ки и несъвместими със структурата и изискванията за него­вата регулация. Безспорно е, че чувствата и емоциите са едни от основните регулатори на дейността. Безспорно е, че те нищо осезателно не създават, но без тях е трудно проти­чането на дейността, че те са своеобразни "сигнали" за успешното или неуспешното и протичане. Не може да се отрече значението на чувствата за познавателната актив­ност на учащите се, тяхното влияние върху отношенията в класа и оттам върху учението и обучението. Не се оспорва ролята на чувствата и емоциите за превръщането на знани­ята в убеждение и оттам в поведение или тяхната роля за здравословното състояние на учащите се и косвено върху тяхното обучение - неща, които са добре представени в нашата и чуждата педагогическа психология, но що се отна­ся до механизма на регулирането на познавателно-образова­телния процес чрез емоциите и чувствата, този въпрос все още не е достатъчно добре изяснен.

Когато говорим за значението на емоциите и чувствата за познавателно-образователния процес и конкретно за него­вото регулиране, преди всичко трябва да се постави въпро­сът кога възниква необходимост от регулиране и при какви условия започва и протича то.

Както е известно от психологическите изследвания, регу­лативен процес се налага като отговор на колебания със смущаващ характер, предизвикани или от действието на фактори от външната среда, или от действието на вътрешни фактори. Той е подготвен, актуализиран и опосредстван от въздействия с информационен характер, в състава на които при всички случаи влиза емоционалният компонент. Този компонент изпълнява ролята на психофизиологическо алар­миране, на адаптивно избиране на влиянията отвън и на допълнителното психично установяване и възстановяване на оптималното равновесие на индивида със средата и със самия себе си. В този случай ефектът от регулирането се определя не от положителното или отрицателното преживя­ване като емоции или чувства, а преди всичко от тяхната сила и продължителност. Знакът за положително или отрицателно преживяване е повече измерителен показател на реалната ситуация на съответствие или несъответствие между особе­ностите и значението на външните въздействия (новостта на педагогическите въздействия и нейната значимост) и вът­решното състояние на личността и преди всичко нейната потребностна структура. Той не може да се разглежда като агент, който центрира механизмите на контролиране върху колебанията, застрашаващи равновесието или командните механизми на съзнанието за тяхното отстраняване.

Критерият, по който може да се определи регулативната функция на емоциите и чувствата, е от енергетичен, а не от знаково-информационен порядък. Това е силата и продъл­жителността на преживяванията. Разбира се, увеличаването или спадането на силата на изживяването над и съответно под границите нормалната зона води най-често до дезорганизиращ ефект: действието на ученика се блокира или се нарушават неговите динамични параметри - скорост, точ­ност, координация и др., или се стига до пълна промяна на посоката на развитието му. Тези явления обаче не могат да бъдат разглеждани като специална функция на емоциите и чувствата- дезорганизираща функция. Основната и единс­твена специализирана функция на емоциите и чувствата е регулативна функция.

Емоциите и чувствата влияят отри­цателно върху протичането на дейността, но това съвсем не означава, че те имат дезорганизираща роля или че изпълня­ват специална антирегулативна функция.

Литература

А. Ников. Психология на образователния процес, С., 1994