На тема проблеми при разбирането у децата при говорима и писмена реч children’s Comprehension Problems in Oral and Written Language

ПРОБЛЕМИ ПРИ РАЗБИРАНЕТО У ДЕЦАТА ПРИ ГОВОРИМА И ПИСМЕНА РЕЧ

Предговор

Ние четем, за да разберам или за да започнем да разбираме.

Мангуел ( 1997 )

Разбирането е най – основната цел на четенето и писането. То ни прави способни да получаваме информация, да преживяваме или да бъдем запознати с някои други (въображаеми) думи, да общуваме успешно и да достигнем академичен успех. Когато четем иби слушаме текст нашатата цел е да извлечем пълната интерпретация на състоянието на описаните неща, отколкото просто да получим значениета на отделните думи или изречения¹ . Тази цел е определена като общ фактор в най-главните теории за разбирането при четене, а по т-очно – доброто разбиране включва и съставянето на представа, кореспондираща на състоянитео на нещата, описани в текста, един ментален модел (Джонсън – Леърд, 1983) или ситуационен модел (Кинч, 1998). Тази представа включва причинни връзки между събитията, целите на действащите лица и пространствената и времева информация, която се отнася до сюжета (Зваан и Радвански, 1998). Тези престави не са уникални за разбирането при четене : те също така са продукт на успешното разбиране на говоримата реч.

1 Втоци предговор ние се отнасяме към разбирането на текст като разбирането на писмени наративи и описателни текстове. Много от същите умения и процеси се включват ив разбирането на същите форми на устния език, често наречен “разговорна разбиране” - “discourse comprehension” в литературата. Ние правим разлика между прагматичните аспекти на разбирането при устния език , кито са имплицирани в разговорите, където е уместно. За по нататъшни дискусии върху прагматиката и устния език вижте главите от Ботинг

(Глава3) Лийкам (Глава 4) в този том.

Разбиращите и на писмена, и на устна реч трябва да имат достъп да значенията на думите, когато ги четат или чуят. На ниво изречение разбиращият трябва да изработи синтактична структура и значение за всяко едно изречение . Простото извличане на значениятна на отделните думи и изречения е недостатъчно : за да може да състави ментален модел на текста, разбиращият трябва интегрира информацията от отделните изречения, за да си състави една локална свързаност и да обедини познанието на заден план и идеите (възвърнати от дългосрочната памет) за да разбере детайлите, които само са неназовани . (Грасер, Сингер и Трабасо, 1994; Лонг и Чонг, 2001). Обмислете следното (от Табасо и Су, 1993):

Тя отиде в универсалния магазин.

Тя откри, че всичко бе прекалено скъпо.

Бети реши да изплете пуловер.

В горния откъс разбиращият може да направи връзка между последователните изречения, като установява, че тя в изречения 2 и 3 се отнасят към Бети, действащото лицe, представено в първото изречение. Още повече че причинното заключение трябва да бъде направено, за да се интегрира последното изречение с предхождащите го: преполага се, че пуловерът е подарък за нейната майка. Разбиращият също така трябва заеме от общото си познание, за да допълни информацията, дадена в писмен вид чрез думи. Специфичното познание, което ние обикновено получаваме в магазините и нашето общо познание за продаване и купуване, са нужни, за да разберем смисъла на третото изречение. В допълнение на тези процеси, умелите разбиращи ще проверят дали тхното разбиране на текста, който четат, което може да им помогне например да разберат дали правилно са намерили референт за местоимението или дали са направили логическо заключение. Постледният процес се нарича мониторинг на разбирането - comprehension monitoring.

Когато разбирането не протича гладко, познанието на заден план не може да бъде изведено, за да е интерпретират събитията, логическите заключения необходими за пълното разбиране на текста не могат да бъдат направени, местоименията не могат да се отнесат и не може а бъде постигната причинността. В следствие на това няма да бъде конструирана цялостна и пълна представа за значението на текста и четящите (или слушащите) може да не схванат смисъла – например те не могат да разберат причината, поради която Бети отива до универсалния магазин или пък нейното решение да изплете пуловер.

Ние всички сме изпитвали провали при разбиране. За някои от нас този опит се е появил в училище – например не сме схванали смисъла на история на чужд език, защото има прекалено много непознати ключови думи или не разбирамве как работи електрическата верига, защото не притежаваме фундаментални познания по електрохимия на клетките.

Неуспехите при разбиране не винаги идват от образователните настройки. Някога чудили ли сте се, защо едно изречение в някоя книга няма смисъл и тогава сте осъзнали , че по погрешка сте прелистили две страници или сте намерили сюжета на филма за прекалено труден за свързване, ако сте пропеснали първите десет минути от филма?

За много хора трудностите при разбиране на езика се случват регулярно и неостават незабелязани. Много деца с трудности при разбирането при четене развиват правилна и гладка способност за четене, така че тяхната способност да четат се оценява като добра.

За някои читатели и слушатели неуспехът за цялостно разбиране може да не бъде виден, докато те не са накарани да си спомнят или да приложат тази информация – например във формален тест . Това е така защото някои индивиди със затруднения при разбирането не наблюдават своето разбиране. Те не проверяват дали техните разбирания, докато четат или слушат. Други пък може да не притежават уменията и стратегиите необходими за преодоляването на тези неуспехи при разбирането.

Поради тези причинипо е нужно добро разбиране на причините за неуспехите при разбирането.

ГЛАВА I

Разбиране на писмения и устен език е комплексна задача, която включва много различни когнитивни умения и процеси. Преди децата да започнат да четат една инструкция, те вече добре са развили езиковите си умения, които ще им помагат при уменията за разпознавате на думите и умениета за разбиране. Разбиранено на устаната реч служи като основа за развитиено на разбиране при четене , но само по себе си не гарантира развитието на разбирането при четене. В следващите две глави ние ще представим типичното и атопичното развитие на разбиреното на речта и ще насочим вниманието към уменията, които спомагат разбирането на писмен текст.

Глава 1 разглежда уменията, които са общи при разбирането при четени и при слушане и начина, по който се развиват.

Обща основа са способностите при разбирането на писмена и уста реч се вижда в един модел за пособността за четене, който е доста влиятелен през последните години - Опростена представа за четенето - Simple View of Reading (Хувър и Гоу, 1990).
Този модел предполага,че умението за четене е продукт на уменията за четене на думите и разбиране при слушане. По този начин разбирането при четене може да бъде ограничено или от от лошо разбиране на устната реч и/или лошо разбиране на писмената реч.

Въпреки че разбирането при четене е много важно за академичния успех, съществуват сравнително малко изследвания върху това как ранното развитие на езика влияе върху по-нататъшното разбиране при четене.

В Глава 2, ние обръщаме внимание на трудностите, които срещат “типичното” развитие, защото те нямат нарушения при развитието, неврологични увреждания или сетивни увреждания на хората, за които става въпрос в Част II и III. Нашето собствено проучване е фокусирано в детайли върху деца със специфичен дефицит на разбирането при четене: деца , които са развили нормални за възрастта си умения за четене на думи, но на които способностите за разбиране изостават.

СПРАВКА

2 НОРМАЛНО РАЗВИВАЩИ СЕ ДЕЦА

ГЛАВА 1

Въведението в развитието на разбирането

КЕЙТ КЕЙН

Тази глава дава един поглед към изледването на развитието на уменията за разбиране при четене у децата – умения, които са жизнено важни за академичния успех. Преди децата да започнат да четат инструкция, те вече притежават добре развити умения за езиково разбиране, които ще им помагат при придобиването на разпознаване на думите и уменията за разбиране при четене, въпреки че те са добре документирани развития при уменията за устна реч през годините на ранно училищно обучение (Гартън и Прат, 1998).

Корелациите между разбирането при четене и разбирането при слушане са предимно слаби при начинаещите четящи (Къртис,1980; Стич и Джеймс, 1984), но постепенно се усилват и достигат асимптота по време на гимназията, когато разликите са малки (Стич и Джеймс, 1984). За студенти в колежи корелациите между.82 и .92 са открити (Гернсбахерr, Варнер и Фауст, 1990; Палмър,

Маклеод, Хънт и Дейвидсън, 1985).
Тези изследвания подкрепят възгледа за това, че ние можем да очакваме, че индивидуалното разбиране при четене се развива по същите нива, както неговото или нейното разбиране при слушане, след като вече са преодолени ограниченята в декодирането на думите.

Този възглед е терминологизиран като “ прост възглед” - “simple view” на четене от Гоу и неговите колеги (вижГоу и Тънмър, 1986). Въпреки това обикновеният текст не е “записана реч”: писменият и устният език се различават в доста измерения, поради което има причини за това защо начинаещите четци могат да срещнат проблеми, които са специфични за четенето.

Разбирането на уста реч изискна компетенция на много различни нива: фонология, семантика, синтаксис и прагматика (виж Бишъп, 1997). Тогава е естетвено да предположим, че тези компоненти също така влияят на разбирането на писмения език. Ние проучихме всяка една от тези области в детйли по – долу.

1991; Катс и Камхи, 1999, 2005). Силна връзка между езиковете способности и четенето е показана (Брейдли и Брайънт 1983; Либерман и Шанквайлер, 1985; Станович, 1988; Велутино, Сканлън, Смол и Танцман, 1991), и в частнот съществува връзка между фонологичните умения и развитието на четенето и смущенията (Брейди и Шанквайлер, 1991; Мутер, Хулме, Сноулинг и Тейлър, 1998; Торгесен, Вагнер и Рашът, 1994). Въпреки това повечето от тези работи отбелязват връзката между фонологичните умения и четенето на думи.

Ние взимаме под внимание ъществуването на връзка между усната реч и разбирането при четене на ниво думи (фонологични умения и декодиране на думите), на ниво изречение (семантика и синтаксис), и на ниво текст ( наративни умения и при разбиране, и при възпроизвеждане), като също така взимаме под внимание ролята на металингвистичните умения при развитието на четенето.

НАДЛЪЖНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ:

НЯКОЛКО МЕТОДОЛОГИЧНИ ВЪПРОСА

Много изследвания за развитието на разбирането се осланят на еновременни оценки на езиковите способности (Готардо, Станович и Сийгел, 1996; Ломбардино, Ричио, Хинд и Пинхайро,1997; Велутино., 1991). Но при тези изледвания е трудно, дори невъзможно да се определи дали езикът влия на четенето или е точно обратното. Няколко изследвания поглеждат надлъжно над тази връзка (Катс, Фей, Цанг и Томблин,1999; Мутер, Хулме, Снтулинг и Стивънсън, 2004; Уилън и Ръпли, 1997). Ние включваме и двата типа изследвания в този преглед, но наблягаме на надлъжните изследвания, поради потенциала им да показват причинни въпроси (виж по-долу).

7–8 (година 3), 8–9 (година 4), and 10–11 (година 6). За всяка една от тези възрасти ние взимаме данни за разбирането при четене и точността при четенето на думи, като използавме ревизирания анализ на Нийл за способността за четене (Нийл, 1989).Също така измерваме общите вербални умения (1 and 3 пъти), паметта и специфични умения за четене – такива като фонетично усещане -phonemic awareness (премахване на фонеми), лексика (по скалата на Британския картинен речник), синтаксис (тестове за възприятие награматиката), и измерванена на три свързани с разбирането умения: правене на логически заключения, мониторинг на разбирането (измерен чрез способността да се намерят несъответствия в текста) и разбиране на структурата на разказа (измерено чрез способнотта да реконструираме разказ от набор от разбъркани изречения ). Така ние включихме измерване на интелекта, паметта, умения за разбиране на ниво дума и ниво изречение, умения за разбиране на текст и устен разказ. Ние сме убедени, че това изследване е уникално и то включва измерване на тези важни подумения на разбиране, а не просто общо измерване на наративното разбиране (или възпроизвеждане).

Предварителният преглед на резултатите от тези анализи може да бъде открит при Оукхил и Каин (2007) и Перфети, Ланди и Оукхил

(2005). Те могат да бъдат на кратко систематизирани както следва. Първоначалното умение за раазбиране при четене е силен показател за по – късното разбиране и за вербалнвите способности (лексика и вербална интелигентност) също допринасят силно и уникално за предсказването на способността за разбиране през времевите периоди.

Въпреки това се появават три различни индикатора за разбирането при четене – в директна и индиректна връзка: отговаряне на дедуктивни въпроси, мониторинг на разбирането и разбиране на структурата на разказа. Тези фактори предсказват разбиране в по-късен период, дори и след авторегресивния ефект от разбирането ( например предсказването на разбирането през по – късен етап от разбирането в по- ранен етап) бъде контролиран. Присъствието на точността при четено на думи като зависима променлива прави модела доста различен. Значителните показатели от предишното измерване нва точността на четене и изтриването на фонемите, взети през времеви период 1. От тези анализи се появява картина на развитието на уменията, картина , в която определени компоненти на разбирането са предсазани от общото умение за разбиране. Ранните способности за логическо заключаване, мониторингът на разбирането и рпазбирането на структурата на разказа предсказват изпълнението на по-късно общо измерване на уменията за разбиране независимо от приноста на по-ранните умения за разбиране.

CHILDREN’S COMPREHENSION PROBLEMS

IN ORAL AND WRITTEN LANGUAGE

Children’s

Comprehension

Problems in

Oral and Written

Language

KATE CAIN and JANE OAKHILL

THE GUILFORD PRESS

New York

—MANGUEL (1997)

WHAT IS COMPREHENSION?

Comprehension is the ultimate aim of reading and listening: It enables us to acquire information, to experience and be aware of other (fictional) worlds, to communicate successfully, and to achieve academic success. Our goal when reading (or listening to) a text (or discourse) is usually to derive an overall interpretation of the state of affairs described, rather than simply to retrieve the meanings of individual words or sentences.1 This goal is ref lected in a factor common to all major theories of reading comprehension, which is that good comprehension involves the construction of a representation corresponding to the state of affairs described in that text, a mental model (Johnson- Laird, 1983) or a situation model (Kintsch, 1998). This representation

1 Throughout this preface, we refer to text comprehension as understanding of written

narratives and expository texts. Many of the same skills and processes are involved in the

understanding of the same forms in spoken language, often referred to as “discourse

comprehension” in the literature. We differentiate between pragmatic aspects of spoken

language comprehension that are implicated in conversational interactions, where appropriate.

For further discussion of pragmatics and spoken language comprehension, see

the chapters by Botting (Chapter 3) and Leekam (Chapter 4) in this volume.

includes causal relations between events, the goals of protagonists, and

spatial and temporal information that is relevant to the storyline

(Zwaan & Radvansky, 1998). These representations are not unique to

reading comprehension: They are the product of successful comprehension

of spoken discourse as well.

Because literacy skills are vital to academic success, research into

the language comprehension skills of children over 5 years of age has

tended to focus on the skills required to become a good reading

comprehender. Comprehension of written text involves processing language

at many different levels. However, with the exception of translating

the written symbols on the page into their spoken form, these processes

are common to understanding spoken discourse as well. At the

word level, the reader must decode the individual words on the page.

Comprehenders of both written and spoken discourse must access the

meanings of the words they read or hear. At the sentence level, the

comprehender needs to work out the syntactic structure and sense of

each sentence. Simply deriving the meanings of individual words and

sentences is insufficient: In order to construct a mental model of the

text, the comprehender needs to integrate information from different

sentences to establish local coherence and to incorporate background

knowledge and ideas (retrieved from long-term memory) to make sense

of details that are only implicitly mentioned (Graesser, Singer, &

Trabasso, 1994; Long & Chong, 2001). Consider the following (from

Trabasso & Suh, 1993):

Betty wanted to give her mother a present.

She went to the department store.

She found that everything was too expensive.

Betty decided to knit a sweater.

To understand this extract in a meaningful way, the comprehender has

to work out how the information expressed in the different sentences

and phrases fits together, so he or she needs to establish links between

the different sentences (i.e., through integration), and also to determine

the meanings of pronouns such as he or she (i.e., anaphoric resolution).

In the extract above, the comprehender can make links between

successive sentences by establishing that she in sentences two and three

refers to Betty, the protagonist introduced in the first sentence. Furthermore,

a causal inference must be made to integrate the final sentence

with the preceding text: The sweater is presumably a gift for her

mother. The comprehender also needs to draw on general knowledge

to supplement the information provided literally by the wording. The

specific knowledge that we usually obtain presents in stores and our

xii Preface

general knowledge about buying and selling is needed to make sense

of the third sentence. In addition to these processes, skilled comprehenders

will check their understanding of the text as they read, which

can help them to identify, for example, whether or not they have

worked out the correct referent for a pronoun or whether they need to

make an inference. This latter process is referred to as comprehension

monitoring.

WHAT HAPPENS

WHEN COMPREHENSION BREAKS DOWN?

When comprehension does not proceed smoothly, background knowledge

may not be brought to bear on the interpretation of events, the

inferences necessary to fully understand the text may not be made, pronouns

may not be resolved, and causality may not be established. As a

consequence, a complete and integrated representation of a text’s

meaning will not be constructed and the readers (or the listeners) may

fail to get the point—for example, they may not appreciate the reason

for Betty’s trip to the department store or her decision to knit a

sweater.

We all have had experiences of comprehension failure. For some

of us that experience may have arisen at school—for example, failing to

grasp the main point of a story in a foreign language because there

were too many unknown key words or not understanding how an electrical

circuit works because we lacked the fundamental knowledge

about the electrochemistry of cells. Failures of comprehension do not

always arise in educational settings. Have you ever wondered why a sentence

in a book does not make sense and then realized that you have

mistakenly turned over two pages, or have you found the plot of a

thriller hard to follow because you missed the first 10 minutes of the

movie?

on a regular basis and may go unnoticed. Many children with reading

comprehension difficulties develop accurate and f luent word-reading

ability so that on a measure of word reading their ability appears good.

For some readers and listeners, a failure to fully comprehend may not

be apparent until they are required to recall or apply that information—

for example, in a formal test. This is because some individuals with

comprehension difficulties do not monitor their comprehension; that

is, they do not check their understanding as they read or listen. Others

may lack the skills and strategies needed to remedy any failures to

understand.

Preface xiii

For these individuals, comprehension failures may affect more significant

aspects of their lives than reading novels in foreign languages

or following the twists and turns in the plot of a thriller. Poor comprehension

can limit the ability to communicate effectively and to acquire

new information and advance knowledge. As a consequence, the poor

comprehender may have reduced chances of academic success and

have access to fewer employment opportunities. For these reasons, a

better understanding of the causes of comprehension failure is needed.

P A R T I

Comprehension Processes

and Impairments in Typically

Developing Children

The comprehension of written and spoken language is a complex task

that involves many different cognitive skills and processes. Before children

begin reading instruction, they already have well-developed language

comprehension skills that will aid them in their acquisition of

word recognition and comprehension skills. Spoken language comprehension

skills serve as a foundation for developing reading comprehension,

but do not in themselves guarantee success in reading. In the next

two chapters we provide an introduction to typical and atypical development

of language comprehension and focus on the skills that aid the

comprehension of written text. We examine the development of word-,

sentence-, and discourse-level skills and how these might limit the development

of effective and efficient reading comprehension. We also

examine the language and cognitive deficits in a population with specific

reading (and listening) comprehension problems.

Chapter 1 considers the skills that are common to reading and listening

comprehension and how they develop. A common basis for

competence in written and spoken language comprehension is recognized

in a model of reading ability that has been highly inf luential in

recent years, the Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990).

1

This model proposes that reading ability is the product of wordreading

can be limited by either poor word reading and/or by poor oral

language comprehension. Although understanding what we read is

crucial to academic success, there have been relatively few studies of

how early language development inf luences later reading comprehension.

We focus on longitudinal studies, including our own recent work,

which are able to inform the course of development and provide a

more detailed analysis of the contributions of different language skills

to reading development. Chapter 1 ends with a discussion of the abilities

that underpin comprehension skill and the practical implications

for the teaching of comprehension.

In Chapter 2, we consider the difficulties experienced by “typically”

developing children with a specific reading comprehension deficit.

We term these children “typically” developing, because they do not

have the developmental disorders, neurological damage, or sensory

impairments of the populations considered in Parts II and III. Our own

research has focused, in detail, on children with a specific reading comprehension

deficit: children who have developed age-appropriate wordreading

skills but whose reading comprehension skills lag behind.

These children’s difficulties extend beyond the written word to impaired

comprehension of spoken narratives. Their ability to produce

coherent narratives is also impaired. In this chapter we consider the

nature and the source of difficulties experienced by these children in

several key text- and discourse-level processing skills that affect their

ability to integrate information and construct a coherent meaningbased

representation of text. We present a catalogue of preserved and

impaired language skills in this population but we focus on research

that has used designs that enable us to disentangle cause and effect,

namely, research that includes a comprehension–age match comparison

group, longitudinal studies of poor comprehenders, and interventions.

REFERENCE

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and

2 TYPICALLY DEVELOPING CHILDREN

C H A P T E R 1

Introduction to

Comprehension Development

JANE OAKHILL

KATE CAIN

This chapter provides an overview of the research into the development

of children’s reading comprehension skills—skills that are crucial

for academic success. Before children begin reading instruction, they

already have well-developed language comprehension skills that will aid

them in their acquisition of word recognition and reading comprehension

skills, although there are well-documented developments in oral

language skills during the primary school years (Garton & Pratt, 1998).

Indeed, comprehension of language, whether written or spoken, is a

complex task that involves many different cognitive skills and processes.

Skills in spoken language comprehension serve as a foundation for

developing reading comprehension, but do not in themselves guarantee

success in reading. Clearly, reading comprehension depends on listening

comprehension: In order to read a language with adequate comprehension,

one has to understand that language in its spoken form.

Therefore, general language comprehension will constrain the development

of reading comprehension. Although there is a relation

between reading and listening comprehension, the strength of the rela-

3

tion changes with age. Correlations between reading and listening

1980; Sticht & James, 1984), but gradually increase and reach asymptote

in high school when decoding differences are small (Sticht &

James, 1984). For college students, correlations of between .82 and

.92 have been found (Gernsbacher, Varner, & Faust, 1990; Palmer,

MacLeod, Hunt, & Davidson, 1985).

These studies support the view that we might expect an individual’s

reading comprehension to develop to the same level as his or her

listening comprehension, once limitations in word decoding are overcome.

This view has been termed the “simple view” of reading by

Gough and colleagues (see, e.g., Gough & Tunmer, 1986). However,

typical text is not “speech written down”: written and spoken language

differ along a number of dimensions, so there are reasons why beginning

readers might have problems that are specific to reading. One

problem is that written language makes use of syntactic constructions

and vocabulary that may not be familiar to children from their everyday

spoken interactions (see, e.g., Cunningham, 2005; Garton & Pratt,

1998; Reid, 1970, 1983). In addition, written language is “decontextualized”—

that is, it is typically not about the “here and now.”

Garton and Pratt (1998) also suggest that written language demands

the integration of information across extended tracts of discourse in a

manner that spoken language usually does not. (Of course, in a spoken

interaction, the listener can stop and ask the speaker for clarification if

a referent is not clear. But the text cannot be interrogated.)

Thus, written language will make demands on the reader that are

not apparent in spoken language comprehension, which possibly goes

some way in explaining why many children who are, apparently, perfectly

competent speakers and comprehenders of spoken language have

problems with reading comprehension (see, e.g., Cain & Oakhill, Chapter

2, this volume). In a review of research on word-reading f luency

and comprehension, Paris, Carpenter, Paris, and Hamilton (2005) conclude

that although low levels of word-reading f luency are positively

correlated with low levels of reading comprehension, it is incorrect to

conclude that f luent word reading will ensure good reading comprehension:

The data clearly show that it does not. In addition, strategic

processing (e.g., rereading, reading difficult text more slowly) is likely

to be an ability that is important for text, but not for listening, comprehension

(or, at least, the strategies that aid comprehension are likely to

be quite different in the two modalities).

Nevertheless, reading and listening comprehension share many

components, and it is very likely that some common language skills

underlie both. Thus, it follows that the components of spoken lan-

4 TYPICALLY DEVELOPING CHILDREN

guage comprehension that contribute to language comprehension will

be important in the development of successful reading comprehension.

Comprehension of spoken language will require competence at many

different levels: phonology, semantics, syntax, and pragmatics (see, e.g.,

Bishop, 1997). It is reasonable, then, to suppose that these components

also inf luence the understanding of written language. We explore each

of these different areas in more detail below.

The language base of (word) reading and reading disabilities

has been extensively researched (see Blachman, 1997; Brady & Shankweiler,

1991; Catts & Kamhi, 1999, 2005). A strong link between language

abilities and reading has been shown (e.g., Bradley & Bryant,

1983; Liberman & Shankweiler, 1985; Stanovich, 1988; Vellutino,

Scanlon, Small, & Tanzman, 1991), and, in particular, there is strong

evidence for a relation between phonological skills and reading development

and disorders (e.g., Brady & Shankweiler, 1991; Muter, Hulme,

Snowling, & Taylor, 1998; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994). However,

most of this work maps the relation between phonological skills

and the reading of words.

In comparison, relatively few studies examine how early language

inf luences later reading comprehension. In particular, aspects of language

such as vocabulary and grammar are likely to inf luence reading

development. Vocabulary knowledge is likely to be important both in

learning to recognize individual words (Plaut, McLelland, Seidenberg,

& Patterson, 1996; Nation & Snowling, 1998a) and in text comprehension

(McKeown, Beck, Omanson, & Perfetti, 1983; Stahl, 1983). Grammatical

skills might also aid word recognition through the use of context

(Tunmer, 1989) and may contribute to the development of reading

comprehension (e.g., Bowey, 1986; Perfetti, 1985). In addition, a number

of higher-order discourse skills are likely to contribute to the development

of reading comprehension, including inference, metacognitive

skills, and understanding text structure (e.g., Oakhill & Cain, 2004).

There are many studies of the predictors of word-reading skill,

including metastudies (Scarborough, 1998), but few such studies of

comprehension. In the studies that are available, the precise relation

between different aspects of language skill and later reading comprehension

is not clear-cut. One reason for the lack of consensus is that

these studies typically focus on only a few language skills, and few have

assessed the same set of skills. An additional problem is that many

researchers fail to find a relation between language skills and subsequent

reading development simply because they do not look for such a

relation (see Dickinson, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg, &

Poe, 2003). Indeed, often language variables are relegated to the status

of control variables (a clear exception is the study by Chaney, 1998,

which is discussed below, in the section on vocabulary and syntax).

Thus, it is quite possible that the contributions of oral language skills

to later reading development have been underestimated. A further

problem that might help to account for the lack of consensus in the

findings is that there is also substantial variation in the reading outcome

measures used to assess reading achievement (see, e.g., Cutting &

Scarborough, 2006; Paris & Stahl, 2005).

In this chapter, we aim to provide a more detailed analysis of the

contributions of different language skills to reading development. We

consider the evidence for a link between oral language and reading

comprehension at the word level (phonological skills and word decoding),

at the sentence level (semantics and syntax), and at the text level

(narrative skills in both comprehension and production), and we also

consider the role of metalinguistic skills in reading development. Obviously,

some studies have explored a single skill and others have

explored many different language skills. In these latter cases, we

include the study in the section to which it seems to make the most

important contribution.

LONGITUDINAL STUDIES:

SOME METHODOLOGICAL ISSUES

Many studies of comprehension development have relied on concurrent

evaluations of language and reading abilities (Gottardo, Stanovich, &

Siegel, 1996; Lombardino, Riccio, Hynd, & Pinheiro,1997; Vellutino et

al., 1991). But in such studies it is difficult, if not impossible, to determine

whether it is language that is inf luencing reading or vice versa. A

few studies have looked at the relation longitudinally (Catts, Fey,

Zhang, & Tomblin, 1999; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004;

Willson & Rupley, 1997). We include both types of study in this review,

but we emphasize the longitudinal studies because of their potential

for illuminating causal issues (see below).

Longitudinal studies that track the course of changes in comprehension

skill can provide important information about the causal relations

among the component skills of comprehension, and thus about the

course of development. Here,we provide a brief overview of our own longitudinal

study, which we also refer to in the appropriate sections. This

study provides data on the reading development of the same group of

children over a 4-year period fromages 7–8 (Year 3), 8–9 (Year 4), and 10–

11 (Year 6). At each of these ages, we took measures of reading comprehension

and word reading accuracy, using the Neale Analysis of Reading

Ability—Revised (Neale, 1989).We also took measures of general verbal

6 TYPICALLY DEVELOPING CHILDREN

ability (Times 1 and 3 only), memory, and specific reading-related skills

such as phonemic awareness (phoneme deletion), vocabulary (British

Picture Vocabulary Scale), syntax (Test for Reception of Grammar), and

measures of three comprehension-related skills: inference making, comprehension

monitoring (assessed by the ability to detect inconsistencies

in text), and story structure understanding (assessed by the ability to reconstruct

a story from a set of jumbled sentences). Thus, we included

measures of IQ, memory, word- and sentence-level comprehension skills,

and text- and discourse-level comprehension skills. We believe that this

study is unique in that it includes measures of these important subskills

of comprehension, rather than simply a global measure of narrative comprehension

(or production).

diagram to show the pattern and strength of relations among the various

skills across time. A preliminary account of the results of these

analyses can be found in Oakhill and Cain (2007) and Perfetti, Landi,

and Oakhill (2005). They can be summarized brief ly as follows. Initial

reading comprehension skill was a strong predictor of later comprehension,

and verbal ability (vocabulary and Verbal IQ) also made significant

unique contributions to the prediction of comprehension

ability across time. Nevertheless, three distinct predictors of reading

comprehension emerged, either through direct or indirect links:

answering inferential questions, monitoring comprehension, and understanding

story structure. These factors predicted comprehension at

a later time even after the autoregressive effect of comprehension (i.e.,

the prediction of comprehension at later times from comprehension at

earlier times) was controlled. With word-reading accuracy as the dependent

variable, the pattern was quite different. The significant predictors

were previous measures of reading accuracy and a phoneme

deletion measure taken at Time 1. From these analyses a picture of skill

development emerges in which certain components of comprehension

are predictive of general comprehension skill. Early abilities in inference

skill, comprehension monitoring, and story structure understanding

all predict performance on a later global assessment of comprehension

skill independently of the contribution of earlier comprehension

skill.

the skill being predicted—in this case, comprehension—at an earlier

time point) in the above analyses is particularly important for causal

hypotheses. De Jong and van der Leij (2002) have argued that any additional

effects of variables after the inclusion of the autoregressive effect

can be taken as support for a causal relation between those variables

and the outcome measure. To make this more concrete: In the analyses

Introduction to Comprehension Development 7

described above, we found that inference skill accounted for variance in

reading comprehension at a later time point, over and above the

autogressive effect of reading comprehension. This result rules out the

possibility that the relation between earlier inference skills and reading

comprehension in Year 6 was due simply to their association with earlier