Б.2.2. Дейностите за повишаване на квалификацията помагат на персонала да работи с многообразието.
В 2.9 Преподавателите и училищният персонал си сътрудничат при планирането, преподаването и прегледа на работата.
В 2.10 Преподавателите и училищният персонал разработват и споделят ресурси в подкрепа на ученето.
-
Помагат ли дейностите за професионално развитие на членовете на персонала в работата им със смесени групи деца?
-
Развиват ли членовете на персонала професионален опит и усет за разпознаване и противодействие на прояви, водещи до дискриминация и тормоз, в това число и до различно третиране по признак класова принадлежност, възраст, увреждане, раса, пол, хомофобия, трансфобия и дискриминация по религиозни вярвания и убеждения?
-
Изучават ли членовете на персонала степента на собствените си дискриминационни убеждения и действия?
-
Отразяват ли дейностите по изработване на учебния план проблеми, свързани с научаването и участието на деца с различна биография и произход, опит, пол, успех или увреждане?
-
Участват ли членовете на персонала и настоятелството в дейности, свързани с тяхното собствено професионално развитие?
-
Отразяват ли дейностите по изработване на учебния план въпроси, свързани с премахване на бариерите пред научаването и участието?
-
Предвиждат ли членовете на персонала облагородяване на външното пространство, за да разширят възможностите за научаване чрез споделения опит на децата?
-
Предвиждат ли членовете на персонала възможности за научаване от предмети и артефакти, които са значими и интересни за децата?
-
Включват ли дейностите за професионално развитие връзка между ценности и действия за повече научаване и участие?
-
Помагат ли дейностите за професионално развитие да се извлече максимална полза за научаването от пространства извън класната стая?
-
Помага ли професионалното развитие за извличане на поуки от споделения опит на децата?
-
Развиват ли членовете на персонала своя собствен професионален опит чрез създаване на отворени класни стаи за научаване и сътрудничество, където дейностите предполагат както индивидуална, така и групова работа?
-
Има ли практика учителите и помощник-учителите да учат заедно, за да задълбочат сътрудничеството помежду си?
-
Има ли практика учителите и помощник-учителите да споделят и обмислят начини за ограничаване на лошото поведение и непослушанието на децата?
-
Има ли възможности за преподавателите и децата да научат за идеята връстници обучават/ помагат на връстници?
-
Планират ли членовете на персонала начини, по които да противодействат на концентрацията на групи от деца с бариери пред ученето и участието като например, по пол, етническа или класова принадлежност?
-
Имат ли членовете на персонала, както и децата, възможности да научат за практиката колегиална медиация при разрешаване на спорове или конфликти?
-
Научават ли преподавателите и непедагогическият персонал за използването на технологиите в подкрепа на ученето (например камери, телевизори, видео, шрайбпроектори, касетофони, компютри/интернет)?
-
Научават ли членовете на персонала как да помагат на децата да развиват своите социални мрежи, които биха могли да ги подкрепят в рамките на училището и извън него, включително и „приятелски кръгове“?
-
Организират ли членовете на персонала групи за литературно четене и неформални семинари, където биха могли да се учат и споделят опит?
Вашите допълнителни въпроси:
Б.2.3. Подкрепата за децата, чиито роден език не е български34, представлява ресурс за цялото училище.
-
Споделят ли членовете на персонала и децата обща отговорност за учениците, които учат български като допълнителен език, за да овладеят новия за тях език?
-
Запознават ли членовете на персонала новопристигналите й членове с ресурсите за учене, налични в общността на, като например, в религиозните и културни институции?
-
Предлага ли училището – а може би има контакти с такива доставчици – курсове по български език за родители/настойници или възрастни роднини на места, които биха били привлекателни за учене на възрастни независимо от тяхната биография и пол?
-
Цени ли училището езиковите умения на други езици на онези, които изучават българския като допълнителен език?
-
Интересуват ли се възрастните и децата от езиците, които говорят останалите и правят ли опити да научат някои думи на тези езици?
-
Интегрират ли се родните езици на децата в класните и домашни дейности?
-
Полага ли училището усилия да предостави възможности на децата да демонстрират езиковите си умения по време на националните изпити?
-
Цени ли училището такива културни подаръци като храна, музика или песни, които децата и техните семейства носят, идвайки от чужда страна?
-
Насочва ли се подкрепата за онези деца, които учат български като допълнителен език, към премахване на бариерите пред научаването и участието във всички аспекти на преподаването, учебната програма и училищната организация?
-
Използват ли се такива модификации в езика в клас и в обучителните дейности, които биха повишили участието на деца, учещи български като допълнителен език, за да се елиминират бариерите пред научаването и участието на други деца?
-
Съсредоточава ли се подкрепата върху преодоляването на бариерите пред научаването и участието, а не върху това, да се прави разлика между “имащи трудности с допълнителните езици” и “имащи трудности в ученето”?
-
Има ли преводач от езика на знаците или такъв, владеещ майчиния език, който да подпомага нуждаещите се?
-
Преместването в друга страна и култура разпознава ли се като възможно затруднение за научаване и участие?
-
Разпознава ли се травматичният опит на един млад човек, който търси убежище в друга страна, като една от причините, пораждащи трудностите в училище?
-
Оказват ли помощ членовете на персонала на децата да разберат, че интересът към общуване и изслушване на другите хора може да помогне за преодоляване на бариерите в комуникацията между деца с различни биографии и културни традиции?
-
Предлагат ли се обучение и подкрепа на хора, които имат общ културен произход с децата?
Вашите допълнителни въпроси:
Б.2.4 Училището подкрепя приемствеността в образованието на децата в системата на грижи.
А 2.1 Училището развива споделени приобщаващи ценности.
А 2.7 Училището противодейства на всички форми на дискриминация.
Б 2.8. Бариерите пред посещаването на училище се премахват.
-
Проявяват ли членовете на персонала деликатност при навлизане в живота на уязвими деца без покана?
-
Имат ли съзнание членовете на персонала за слабите резултати на тяхната държава при грижата за деца в социални заведения и приемни семейства, с цел избягване на евентуално тежко бъдеще за тях?
-
Правят ли опити членовете на персонала да избегнат евентуални негативни уроци и да помогнат за трудова реализация за децата и младите хора, попаднали в социални заведения или приемни семейства?
-
Избягва ли училището да налага стереотипи по отношение на децата от социални заведения и в приемни семейства като еднотипни и предизвикателни?
-
Оказват ли членовете на персонала помощ на децата от социални заведения и в приемни семейства по отношение на тяхното образование и живот в зряла възраст?
-
Избягва ли училището да обвинява децата от социални заведения и в приемни семейства, както и другите уязвими деца за проявяваното към тях дискриминационно отношение?
-
Осигурява ли училището ключови хора за връзка с децата, които се нуждаят от продължителен контакт докато са в училището, но и след като го напуснат?
-
Ключовите хора за връзка с децата от социални заведения и в приемни семейства с училището преодоляват ли всички бариери пред добрите взаимоотношения, докато работят с тези деца заедно с колегите си с различна професионална биография и специализация?
-
Има ли съгласие между всички, които работят с деца от социални заведения и приемни семейства, относно ползите за децата с високи образователни постижения?
-
Поемат ли всички членове на персонала отговорност за това да оказват помощ и подкрепа на уязвими деца, така че те да са в хармония със себе си и да се чувстват добре?
-
Обсъждат ли се между членовете на персонала последиците от евентуално отхвърляне на уязвимо дете, в това число и на дете от социално заведение или приемни семейства, от налагането на дисциплинарно наказание на такова дете?
-
Отделя ли се специално внимание на това да се премахват бариерите пред участието в извънучилищни дейности?
-
Полагат ли се специални усилия за изграждане на силна връзка с родителите/настойниците?
-
Има ли подкрепата за деца от социални заведения и приемни семейства насърчителен характер по отношение на непрекъснатото им образование и минимализиране на прехода им от едно училище в друго?
-
Предлага ли се подкрепа на онези, които са изпуснали учебен материал да наваксат в научаването без да се нарушават приятелските им връзки?
-
Предоставя ли училището пространство в края на учебния ден, където децата могат да продължат училищните си занимания, ако имат нужда от това?
-
Предлага ли училището тихо място, където децата могат да починат през междучасията, преди и след училище, ако имат нужда от това?
-
Има ли разбиране сред средните училища и колежите за това, че младите хора получават ограничена подкрепа от социални заведения и приемни семейства след навършване на 18-годишна възраст, освен ако те не направят необходимото за продължаване на подкрепата?
Вашите допълнителни въпроси:
Б.2.5. Училището гарантира, че политиките в сферата на „специалните образователни потребности” подкрепят приобщаването.
А 2.4 Приобщаването се разбира като създаване на условия за участие на всички.
-
Когато членовете на персонала говорят за дете със „специални образователни потребности“, те имат ли предвид това, че детето е с „незадоволени потребности“, т.е. че има дефицити в средата, а не в детето?
-
Осмислят ли членовете на персонала своя собствен опит, когато установяват къде и защо децата се натъкват на трудности в научаването?
-
Избягват ли членовете на персонала да наричат някои деца нормални ученици, намеквайки че останалите деца със „специални образователни потребности“ са по-малко от нормалните?
-
Мислят ли членовете на персонала за евентуална замяна на концепцията за дете, което има „специални образователни потребности“ с тази за дете, което се натъква на „бариери пред научаването и участието“?
-
Има ли разбиране на факта, че използването на термини за увреждане, като например „физически недъг“, „слепота“, „глухота“ и прочее е равносилно на това да се избягва по-широко приложимото понятие „специални образователни потребности“?
-
Оказват ли членовете на персонала съпротива срещу нарастващата тенденция да се определят децата като „аутисти“, „със синдрома на Аспергер“, „с дефицит на вниманието и хиперактивност“ и други подобни?
-
Поставят ли членовете на персонала под съмнение степента, в която се прилагат медикаменти за контролиране поведението на децата?
-
Има ли разбиране на факта, че бариерите пред научаването и участието възникват в резултат на определени взаимоотношения, подходи на преподаване и научаване, както и в резултат на социални и материални обстоятелства?
-
Избягват ли членовете на персонала да използват думата „дефицит“ за определяне на децата, като например „дете с дефицити“?
-
Откликват ли членовете на персонала на изискването да се определят децата като такива със „специални образователни потребности“ без обаче да одобряват и използват това понятие в общуването си с децата или със свои колеги?
-
Използват ли се ресурсите, предназначени за учениците със „специални образователни потребности“ за повишаване капацитета на училището да откликва на различието сред децата?
-
Нарича ли се координаторът за подкрепа „координатор за подкрепа при учене“, „координатор за развитие на ученето“ или „координатор за приобщаване“, а не „координатор за специални образователни потребности“?
-
Работи ли координаторът за подкрепа в посока към повишаване капацитета на училището, за да може то по-адекватно да откликва на различието с еднакво зачитане на всички деца?
-
Смятат ли се децата, определяни като такива със “специални образователни потребности” за индивиди с различни интереси, познания и умения, а не част от една хомогенна група?
-
Смятат ли се опитите за премахване на бариерите пред научаването и участието на дадено дете за възможности да се подобри обучението на всички деца в класа?
-
Разглежда ли се, подкрепата на възрастните, която получават нуждаещите се от нея деца, като социална помощ, а не като специално допълнение към тяхното образование?
-
Запознават ли се децата и родителите/настойниците с подробности около законовото право на подкрепа?
-
Има ли опит да се сведат до минимум отказите на децата от подкрепа извън формалните часове?
-
Има ли виждане, че е нормална част от житейския опит на всяко дете обстоятелството учениците в един клас да могат да правят различни неща в различни пространства?
-
Има ли индивидуални обучителни планове за учене с всички деца?
-
Използва ли се изработването на индивидуален обучителен план като възможност за подобряване на преподаването и ученето на всички деца в класа?
-
Отбелязва ли се в заключенията за „специални образователни потребности“ начинът, по който могат да бъдат преодолявани бариерите пред научаването и участието чрез схеми за подкрепящо преподаване и учене?
Вашите допълнителни въпроси:
Б.2.6. Политиката за справяне с проблемното поведение е свързана с ученето и развитието на учебния план.
А 1.4 Персоналът и децата се отнасят с уважение помежду си.
А 1.5 Персоналът и родителите / полагащите грижи си сътрудничат.
А 1.9 Възрастните и децата са отзивчиви към различни видове полова идентичност.
Б.2.7. Натискът за дисциплинарно изключване е сведен до минимум.
Б.2.9. Тормозът е сведен до минимум.
-
Има ли ясно разписана политика за поведение, изработена след широко консултиране и съгласуване с децата, родителите, персонала и синдикатите?
-
Прилага ли се етичния кодекс на училището еднакво към децата и възрастните?
-
Обвързана ли е политиката по отношение на поведението с изграждането на отворени общности в училището, готови за взаимно сътрудничество и общи споделени ценности?
-
Може ли да се каже, че именно ученето и добрите взаимоотношения са цел на всяко начинание, свързано с поведението?
-
Търси ли училището начини да подобри ангажирането на децата с учене чрез подобряване на обучителните дейности?
-
Загрижеността за подобряване на участието на някой деца включва ли и идеи за начини за подобряване на ученето на всички деца?
-
Акцентира ли политиката по отношение на поведението върху избягване на непослушанието и проблемите в поведението на децата?
-
Има ли практика възрастните и децата заедно да анализират обстоятелствата, при които се наблюдават трудности в поведението, така че училищните политики да адресират тези обстоятелства по-адекватно?
-
Обвързани ли са политиките за намаляване на трудностите в поведението със стратегии за по-качествено прекарване на времето преди и след училище и на детските площадки?
-
Може ли да се каже, че политиките за поведение отразяват бариерите пред ученето и участието в училищните политики като цяло, както и в културата и практиките на училището?
-
Има ли разбиране на факта, че взаимоотношенията в училище са отговорност на всички – както на възрастните, така и на децата?
-
Насърчават ли училищните политики възрастните да споделят помежду си трудностите, които срещат и да се подкрепят взаимно, за да се разработват стратегии, които предотвратяват конфликти с децата, както и между самите деца?
-
Насочени ли са политиките за подкрепа на поведението към благосъстоянието на децата, които не демонстриратналичие на проблеми?
-
Опитва ли се училището да засилва чувството за собствена ценност на хората с ниска себеоценка?
-
Знаят ли проблемните деца, че могат да потърсят подкрепа и внимание преди да демонстрират непослушание?
-
Използва ли училището подкрепата на социални и младежки работници за ограничаване на конфликти между отделни групи деца, известни с конфликтните си отношения извън училището?
-
Използва ли училището ресурсно и заместващо преподаване по начин, който да сведе до минимум трудностите в поведението, например чрез редовно ангажиране на едни и същи хора и изграждане на рутинни начини за тяхната подкрепа?
-
Училището занимава ли се с произхода на недоволството у момчетата, което може да се дължи на начина, по който се третират момчетат във и извън училището?
Вашите допълнителни въпроси:
Б.2.7. Натискът за дисциплинарно изключване е сведен до минимум.
А 1.2 Членовете на персонала си сътрудничат.
А 1.4 Персоналът и децата се отнасят с уважение помежду си.
А 1.7 Училището е модел за демократично гражданство.
Б 2.6. Политиката за справяне с проблемното поведение е свързана с ученето и развитието на учебния план.
В 2.8 Дисциплината се основава на взаимно уважение.
-
Разглежда ли се дисциплинарното изключване като процес, който предполага разпад на взаимоотношенията, но и като събитие на раздяла с класната стая или училището?
-
Има ли опити чрез училищната политика за поведение да се сведат до минимум всички форми на дисциплинарно изключване – временни или трайни, формални или неформални?
-
Смята ли се дисциплинарното изключване за процес, който може да бъде прекъснат чрез подкрепа и намеса в преподаването и ученето?
-
Помагат ли училищните политики за ограничаване на дисциплинарното изключване от клас?
-
Използват ли се познанията на децата и родителите/настойниците за ограничаване на детското непослушание и проблемно поведение?
-
Организират ли се срещи, които да включват учителите, децата, родителите и други, които се опитват да се справят с проблемите гъвкаво, преди те да ескалират?
-
Прави ли се връзка между подценяването на децата и недоволството им, нарушенията, които се правят и дисциплинарното изключване?
-
Избягва ли училището създаването на недоволни групи от подценявани класове?
-
Успява ли училището да адресира чувството на недооцененост у децата, когато то се появява, например при децата от етническите малцинства или тези с по-нисък социален статус?
-
Опитва ли се училището да намали конфликтите между етнически или социални групи?
-
Може ли да се каже, че отговори на проблемите в поведението се търсят по-скоро в образованието и рехабилитацията, а не в наказанията?
-
Прощава ли се на децата или на други хора, които се смята, че са нанесли обида на училищната общност?
-
Приема ли се като част от училищната култура това, че хората могат да се извинят и да се променят, съхранявайки достойнството си?
-
Разглежда ли се честият гняв при децата като причина за търсене на помощ, а не за наказание?
-
Чувстват ли се членовете на персонала еднакво отговорни за всички деца и в случаите, когато трябва да се справят с проблемно поведение?
-
Има ли ясни, конструктивни планове за връщане на деца, които не посещават училище по дисциплинарни причини?
-
Поемат ли членовете на персонала отговорност за онова, което се случва на децата, когато са изключени по дисциплинарни причини и не са в училището?
-
Има ли училището планове за контрол и намаляване на никотинова или друга наркотична зависимост на децата и младите хора?
-
Изготвят ли се редовни доклади за налаганите дисциплинарни наказания, предназначени за членовете на персонала, родителите, за членовете на настоятелството и за децата?
-
Упражняват ли членовете на персонала мониторинг върху временните и постоянните, формалните и неформалните дисциплинарни мерки?
Вашите допълнителни въпроси:
Б.2.8. Бариерите пред посещаването на училище се премахват.
А 2.9 Училището стимулира децата и възрастните да се чувстват доволни от себе си.
Б.2.9. Тормозът е сведен до минимум
-
Проучени ли са всички пречки пред посещаване на училището от гледна точка на културите, политиките и практиките на училището, а така също и от гледна точка на отношението на децата и младите хора и техните родители?
-
Опитват ли се членовете на персонала да разберат защо някои деца редовно закъсняват и предлагат ли подходяща подкрепа на децата?
-
Знае ли се в училището за колко от децата то носи положителни преживявания и за колко не толкова положителни?
-
Биват ли насърчавани децата да предлагат конструктивни промени, които биха ги накарали да се чувстват по-добре в училище?
-
Изработват ли членовете на персонала неконфронтационни подходи за взаимодействие с родителите/настойниците по повод неизвинени отсъствия на децата?
-
Избягва ли училището да използва неизвинените отсъствия като причина за дисциплинарно изключване?
-
Избягва ли училището да насърчава отсъствията от училище като неформален повод за изключване, за да постигне добра оценка при евентуална инспекция или в изпитните резултати?
-
Получават ли децата, отсъствали дълго от училище, горещо приветстване, когато се завърнат?
-
Еднакво ли е отношението към неизвинените отсъствия на всички деца независимо от техния произход или биография?
-
Осъзнава ли се, че съществува връзка между отсъствието от училище и уязвимостта на децата, породена, например, от липсата на подкрепящи приятелства или от несигурност във връзка с пола или сексуалната идентичност?
-
Признава ли се връзката между тормоза в училище и неизвинените отсъствия?
-
Откликва ли училището на случаи на забременяване на ученички по начин, който е подкрепящ и недискриминационен за момичетата?
-
Практикува ли училището активна подкрепа за обратно приемане и участие на деца, които са имали смърт в семейството, хронично заболяване или дълго отсъствие?
-
Има ли училището политика/практика да работи със семейства, които периодично или дългосрочно живеят и работят извън страната и децата дълго време отсъстват от училище?
-
Има ли указания за използване в клас на опита, придобит от онези, които са отсъствали дълъг период?
-
Има ли координирана стратегия относно отсъствията от училище между училището и други институции и организации?
-
Има ли ефикасна система за докладване на отсъствията и откриване на причините за тях?
-
Води ли се дневник за отсъствията от часове?
-
Прави ли се връзка между отсъствията от час и пушенето на цигари или ползването на друг тип наркотици?
-
Смятат ли се отсъствията от определени часове за причина за разискване на отношенията с учителите и това, което се преподава?
-
Намаляват ли неизвинените отсъствия на учениците?
Вашите допълнителни въпроси:
Сподели с приятели: |