Лекции изнесени в Оксфорд, Англия от 16. до 20. Август 1922

Когато се пробуди след половата зрялост и ако има в себе си спомените за готови морално-интелектуални преценки, детето чувствува себе си вътрешно поробено. То вероятно няма да си казва на себе си, че е вътрешно поробено, но за целия по-късен живот ще му липсва онзи вероятно по-важен опит за живота, изразяващ се в следното смътно чувство: Моралният елемент сам се пробудил в мен; сам съм разгърнал в себе си морална преценка; тя е моя.

Изживяването на това вътрешно удовлетворение в по-късния живот не се постига чрез едно абстрактно морално назидание, то трябва да бъде грижливо подготвено.

Ето така навсякъде във възпитанието и в преподаването въпросът се свежда до “как”. Както по отношение на живота, насочен в посока към външния свят, така и по отношение на живота, насочен към моралния свят, може да се каже, че възпитаваме и преподаваме правилно само когато възпитателят е в състояние да наблюдава, изхождайки от духовното, което в хода на различните възрасти изживява себе си в нервно-сетивната система, в ритмичната, в дихателната и в системата на кръвообращението, във веществообменната и в двигателната система поотделно, както и във взаимодействието на тези системи. Трябва да умеем, изхождайки от Духа, да се потопяваме във физиката и да можем да наблюдаваме как Духът непрекъснато струи и бушува във физическото.

Ако за целите на преподавателското изкуство трябва да търсим познание за същността на човека, то по отношение на практическия живот все пак въпросът се свежда до това каква нагласа, какво душевно настроение цари в учителя, във възпитателя, именно благодарение на обстоятелството, че той има в себе си подобен светоглед, коренящ се в духовния живот. Такъв светоглед, когато е честно постигнат, остава не само в сферата на мисловната система, но той е съпроводен от определена нагласа. И каква нагласа ще бъде предизвикана у човека, това най-добре можем да видим, ако погледнем мнозина от нашите съвременници.

Изминалите епохи сигурно имат своите големи недостатъци; много неща, които през изминалите времена са съществували под формата на човешки идеи и човешки нагласи, е по-добре да не се завръщат отново днес; обаче онзи, който с известна интуиция погледне в историческия живот на човечеството, все пак ще види как от тогавашния си духовен живот хората черпеха вътрешна радост и как при много хора от нашето съвремие липсата на такъв духовен живот поражда мъчителни и загадъчни въпроси относно радостта от живота и сигурността в живота. Съвременното човечество в много слаба степен може да си отговори на вътрешните съдбовни въпроси, изплуващи мъчително в душата, когато тя наблюдава света. Когато някой е нещастен вътре в себе си, основателно нещастен, все пак съществува възможността човек да отправи поглед към нещо в Космоса, за да намери равновесие в своето вътрешно нещастие. Но това зависи от обстоятелствата дали в правилния момент човекът ще открие в своята душа нещо, което да го доведе до подобно уравновесяване. Едно вътрешно отношение спрямо духовния свят винаги може да помогне за откриването на това равновесие. Един светоглед, насочен единствено към сетивния свят, не може да стори това. Но съвременния човек не е достатъчно силен, та когато е съкрушен от нещо лично, да потърси утеха в съзерцанието на Космоса. Защо? Защото днес човекът рядко намира възможност в хода на своето възпитание, в хода на своето развитие, да изгради в себе си нещо, което бих желал да нарека: чувство на благодарност за това, което Духът на Космоса е дал на човека.

Всъщност всички наши по-висши усещания би трябвало да започват с едно основно чувство на благодарност, че космическият свят ни е родил от себе си и ни е поставил вътре в себе си. Един светоглед, една философия, ограничаваща се с абстрактни възгледи, в които струи благодарност на чувствения живот спрямо Космоса, такава философия не е пълноценна. Това е философия за умствено занимание, не за изживяването на целия човешки организъм. Ала едно умствено занимание, което не може да стопли останалия организъм, не прави човека щастлив, прави го нещастен. Защото то се развива като едно чуждо тяло, като един душевен тумор. Заключителната част на всяка една философия би трябвало да прерастне в чувство на благодарност спрямо космическите сили. И дори когато авторът не го изрича непосредствено, все пак то би трябвало да бъде предизвикано у читателя. Ала тази благодарност би трябвало преди всичко да съществува в самия учител, във възпитателя. Всеки един човек, комуто е поверено едно дете за възпитание, би трябвало инстинктивно да притежава тази благодарност. Това е и първото значително нещо, което бива постигнато чрез духовното познание – да изпитваме благодарност за обстоятелството, че ни е поверено дете за възпитание. Страхопочитание пред тайнствената същност на детето – в тази точка страхопочитанието и благодарността не могат да бъдат отделени една от друга – това би трябвало да бъде основното настроение, с което възпитателят подхожда към своята задача. Съществува само едно настроение спрямо детето, което дава правилните импулси за възпитание и преподаване: и това е именно религиозното настроение спрямо детето.

Спрямо много неща човек може да има религиозно усещане. Човек изпитва религиозно чувство спрямо цветето на полето, ако позволим това цвете да въздействува върху нас като едно творение на божественодуховния световен ред. Човек има подобно усещане спрямо светкавицата, проблясваща сред облаците, ако можем да усетим, как тя е поставена вътре в самия божественодуховен световен ред. Ето това би трябвало да усещаме, когато в лицето на детето, от дълбокото лоно на световния ред пред нас изплува възможно най-висшето откровение, чрез което ни се казва, какво представлява светът. В това настроение е заложен един от най-важните импулси на възпитателната техника.

Възпитателната техника е различна от тази, която се прилага върху неща, непроникнати от Духа. Възпитателната техника навсякъде предполага, че всичко, което възпитателят прави, се поражда от религиозноморални импулси. Такова усещане можем да имаме и спрямо едно дете, което е с лоши заложби. Тогава ние ще се изправим пред това дете не с антипатия, но с трагизъм.

Тук човек може би ще каже: В наше време, когато много маловажни неща биват възприемани така ужасно обективно, все още съществуват хора, които считат за неуместно, ако трябва да имат религиозно усещане спрямо едно дете, което проявява себе си като един нехранимайко. Човек може би ще каже: Какво трагично усещане мога да имам спрямо това дете, изживяващо себе си като един нехранимайко? В нашето така ужасно обективно настроено време дори мнозина родители признават, че техните деца са безделници, докато в по-ранни времена това не е било обичайно: тогава всяко едно дете е било за родителите “послушно”. Това е едно по-добро настроение от днешното.

Но наистина може да бъде създадено и едно трагично настроение, когато като подарък от божественодуховния световен ред, като случай на неговото най-висше откровение ни бъде изпратено едно трудно за възпитание дете. Ако човек може да изживее този трагизъм, тогава той ще му помогне да преодолее подводните камъни на възпитателното изкуство.

Ако сме в състояние с благодарност да приемем едно невъзпитано дете и ако можем да почувствуваме трагизъм спрямо него и ако можем, изхождайки тъкмо от този трагизъм да развием у себе си импулс за действие, едва тогава ще усетим истинската благодарност спрямо божествения световен ред, тогава, когато и лошото ще бъде прието като нещо божествено, макар че това приемане да е нещо много сложно.

Благодарността е основното настроение, което трябва да прониже обучаващия и възпитаващия, когато той се изправи пред детското развитие в първия жизнен период до смяната на зъбите.

Един нов елемент се появява през втория жизнен период. Това развитие на детето, основаващо се преди всичко на ритмичната система, изисква цялата дейност на възпитателя да притежава художествен характер. Човек никога няма да успее да стори това в средата, заобикаляща детето, ако не може да се пропие с религиозно настроение спрямо детето, което не бива да престава с интензивна любов спрямо нашите възпитателни действия, спрямо нашата възпитателна активност. Защото в тази любов действува силата, отвеждаща възпитателя до действия, които биват възприети от детето с естетика и любов.

В периода от смяната на зъбите до половата зрялост нищо не може да действува в детето, което във възпитателя не е пронизано от любов към възпитателното действие. Това, което възпитателят осъществява с любов в тази възраст, бива възприемано от детето като нещо, което то трябва да усвои, за да бъде човек.

Единствено от интелекта не може да произлезе възпитателно изкуство: то може да произлезе само от това, което намира откровение в описаната благодарност и в любовта към възпитаването.

Във възпитателното изкуство, което упражняваме в Щутгартското Валдорфско училище се обръща много повече внимание на това, какъв е учителят, отколкото на това, какво той е придобил интелектуално като техническо боравене с абстрактни преподавателски методи. Учителят не само трябва да обича детето, но той трябва да обича и своя метод, защото в действието на този метод детето развива себе си. Въпросът се свежда до следното: Да бъде влюбен в един метод, защото той е негов собствен, това не върши работа на възпитателя. Възпитателят трябва да обича своя метод според това, което детето получава от него. Само обичта към децата – това не е достатъчно за учителя; той трябва да обича преподаването, да обича възпитаването и да ги обича с онази обективност, която намира откровение в детето; това човек може да придобие, ако подходи към своята задача за физическо-душевно и морално възпитание, изхождайки от духовната гледна точка. И ако човек има тази любов към възпитанието, към преподаването, като едно настроение в себе си, тогава детето ще бъде по такъв начин изградено до половото съзряване, че след това наистина ще може да му бъде предоставена свободата, свободното боравене с личния интелект.

Ако сме възприели детето с религиозно страхопочитание, ако сме го възпитали до периода на половата зрялост с любов към възпитателното действие, тогава можем да имаме и едно вярно изживяване спрямо изграждащия се човек: Да го изправим свободно до себе си като подобно на нас самите. Ако след това сме в състояние да продължаваме да въздействуваме възпитателно върху човека, тогава ще можем, чрез единия интелект върху интелекта на другия, да въздействуваме върху свободното, върху израстналото човешко същество. Ако възпитаваме тъй, както набелязахме дотук, ако не докосваме предварително нищо, което трябва да се развива свободно, но ако оставим Духът постепенно да се пробужда чрез това, което извършваме като възпитатели, тогава човекът, узрявайки полово, ще изживее собствената си същност като нещо пробуждащо се; и този момент на пробуждане ще се превърне в извор на сила, която ще продължава да действува през целия по-нататъшен живот.

Не бива да си казваме: Ти трябва да влееш това или онова в детската душа, но трябва да имаш страхопочитание пред духа на детето. Този Дух ти не можеш да развиеш, той се развива сам. Твое задължение е да отстраниш пречките за неговото развитие и да приближиш до него онова, което ще му даде повод за развитие. Ти можеш да премахнеш пречките в областта на физическото и донякъде в областта на душевното. Това, което Духът трябва да научи, това той ще научи благодарение на живота дори в най-ранното юношество. Но неговият живот се състои в това, което ние като възпитатели разгръщаме в средата около него. Задачата на възпитателя се състои във възможно най-голямото себеотричане. В детското обкръжение той трябва да живее по такъв начин, че детският дух – в пълна симпатия – да разгърне своя живот редом до живота на възпитателя. Никога не бива да правим децата отражение на самите себе си. Не бива в принуда и тирания да продължава да живее в тях това, което самият възпитател е бил във времето, когато те вече са надраснали училището и възпитанието. Трябва така да възпитаваме, че да премахваме физическите и душевните препятствия за онова, което навлиза като нещо ново във всяка една детска възраст, изхождайки от божествения световен ред; и трябва да създаваме за потомците такава среда, чрез която техният Дух в пълна свобода да навлезе в живота.

Трите златни правила за възпитателното и преподавателското изкуство, които във всеки един учител, във всеки един възпитател трябва да се превърнат в основно настроение, в импулс за работа и които не бива да бъдат схващани просто интелектуално, а трябва да бъдат възприети от целия човек, тези правила са следните:

Религиозна благодарност спрямо света, намиращ своето откровение в детето, проникната от съзнанието, че детето представлява божествена загадка, която трябва да разрешим ние с нашето възпитателно изкуство.

Един възпитателен метод, изграден с любов, чрез който с наша помощ детето инстинктивно възпитава себе си без да бъде застрашена свободата му, която следва да бъде зачитана дори там, където тя представлява един несъзнателен елемент на органичната растителна мощ.

Оксфорд, 21. Август 1922

Както при детето около седмата година постепенно се осъществява смяната на зъбите, така и на една повисша степен се осъществява обрата във физическия, душевния и духовния организъм, за който говорех досега. Ето защо при възпитанието и преподаването трябва да се обърне внимание на обстоятелството, че от едно подражаващо същество детето се превръща в същество, формиращо себе си чрез авторитета на възпитателя и преподавателя. Ето защо не бива да се извършва рязка промяна в отношението спрямо детето около седмата година, т.е. във възрастта, когато то идва при нас за възпитание в основното училище. Казаното тук по отношение началото на възпитанието в основното училище трябва да бъде възприемано в този смисъл.

Във възпитателното изкуство, за което става дума тук, всичко трябва да бъде изградено върху стремежа да се подкрепи именно това, което е заложено в детето. Ето защо цялото обучение трябва да бъде поставено в услуга на възпитанието. Всъщност ние възпитаваме, а преподаването в известен смисъл използуваме, за да възпитаваме.

Застъпеният тук възпитателен принцип изисква, в съответната възраст детето да оформи една правилна ориентация в живота. Ала това може да бъде постигнато по един задоволителен начин само ако не допуснем нещо неестествено в детските занимания.

В известен смисъл обаче е напълно неестествено, когато в нашето съвремие на едно напреднало стъпало от човешката цивилизация, на 6 или на 7-годишна възраст пред детето бива поставена непосредствената задача подражателно да започне да изписва формата на писмените знаци както това се практикува днес.

Когато вземем в съображение с какви букви разполагаме днес за целите на четенето и писането, ние трябва да кажем, че не съществува връзка между това, което детето, изхождайки от своите заложби на 7-годишна възраст, се стреми да развие и тези букви. Да си спомним, че когато човечеството е започнало да пише, то употребявало художествени знаци, имитиращи даден предмет или процес от външния свят; или се е пишело, изхождайки от волята, така че писмените форми са изразявали волеви процес, както е например при клиновидната писменост. От това, което е възникнало като една образна писменост, са се развили всички абстрактни форми на буквите, към които днес бива приковано окото или които биват изписвани от ръката.

Ако ние изучим съвсем малкото дете на тези букви, внасяме в него нещо съвсем чуждо, което изобщо не съответствува на неговата природа. Но ние трябва да сме наясно, какво става, когато вмъкваме нещо чуждо в детето, в неукрепналия детски организъм. Все едно, че още съвсем рано привикваме детето да носи много тесни дрехи, които не му стават и които после разрушават неговия организъм. Днес, когато хората наблюдават нещата само повърхностно, те не виждат как и в по-късна възраст възникват ограничения и скованост в собствения организъм, просто поради причината, че по погрешен начин сме поднесли на детето четенето и писането.

Възпитателното изкуство, почиващо на познанието за човека, подхожда по такъв начин, че наистина всичко бива развито, изхождайки от самото дете; и не се казва просто, че трябва да бъде развита индивидуалността, но това наистина бива сторено. И то бива постигнато, като първоначално изобщо не изхождаме от четенето. Детето изхожда от ръкомахането, от изявленията на волята, а не от съзерцанието. Съзерцанието идва едва по-късно. Затова е необходимо да се започва не от четенето, а от писането; но писането трябва да се заучава така, че да произлиза от цялата човешка същност като нещо естествено. Ето защо започваме обучението с писане, а не с четене; при което се опитваме това, което детето се стреми да развие в акта на подражанието само чрез своята воля, чрез своите ръце, да го насочим в посока на писането.

Бих желал да онагледя това чрез един пример, представете си, че караме детето да каже думата “риба” (Fisch) и като го караме да казва тази дума, ние се опитваме, със съвсем прости линии да изобразим пред погледа му формата на рибата, приблизително така (рисува се), че по един прост начин да нарисуваме на детето нещо, което имитира формата на рибата и след това се опитаме да накараме детето да прерисува нарисуванoто. Така ние му даваме възможност да усети думата. Така по един художествен начин чрез това, което, изхождайки от съзерцанието, навлиза във волята, ние създаваме условия да възникне формата на буквата.

По този начин ние се приближаваме до възникването на писмеността, защото тъкмо така, по подобен начин е възникнала писмеността. Но не е необходимо учителят да предприема антикварни изследвания и да повтаря пътя, по който е възникнала образната писменост, за да може да научи детето на нея. Това, за което става дума тук, е да бъде даден простор на една жива фантазия и да дадем възможност днес да възникне това, което от предмета, от непосредствения живот ще ни отведе към формата на буквите. Вие ще имате не една възможност да изведете за детето формите на буквите от самия живот. Накарайте детето да изговори “М”, накарайте го да почувствува, как “М” вибрира върху устните и след това се опитайте да му представите формата на устните като форма и тогава, от “М” което вибрира върху устните, постепенно Вие ще можете да преминете към знака “М”.

И така, когато се опитвате да подходите не интелектуално, а духовно, имагинативно, Вие ще извлечете от детето всичко, което постепенно ще доведе до това, че детето ще се научи да пише. Така то ще се научи да пише по-бавно, отколкото се научава да пише днес. И когато дойдат родителите и кажат: Моето дете е на осем, на девет години и още не може да пише добре! – тогава ние винаги трябва да им казваме: Всичко, което в определена възраст бива усвоено по-бавно, то се отпечатва по един посигурен и по-здравословен начин в жизнения организъм в сравнение с това, което е било насилствено усвоено от него.

При това е важно по този начин напълно да се изявява също и индивидуалността на учителя. И тъй като във Валдорфското училище вече има много ученици, ние трябваше да създадем паралелни класове – имаме два 1-и класа, два 2-и класа, и т.н. Когато влезете в единия първи клас, Вие можете да видите как урокът по писане бива изведен от рисуването, тук Вие виждате как преподавателското умение прави това по един определен начин. Да кажем, в единия клас Вие откривате, че това се прави по начина, който беше показан сега. После Вие влизате в другия клас, в 1-и Б клас: Тук Вие откривате друго преподавателско умение: тук се преподава същия урок, но Вие виждате нещо съвсем различно. Тук Вие виждате как преподавателското умение кара децата да се движат в един вид ритмично движение, при което формата възниква от движението на собственото тяло. И това, което детето очертава движейки се, после то бива записано като буква. Така е възможен и трети, и четвърти начин, и т.н. В различни паралелни класове Вие можете да видите преподаването на един и същи урок по найразлични начини. Защо? Защото не е безразлично дали едно преподавателско умение е съпроводено от даден темперамент, или друго преподавателско умение е съпроводено от друг темперамент. Само когато съществува правилният контакт между преподавателското умение и целия клас – само тогава урокът може да бъде здравословен. Ето защо всеки преподавател трябва да води урока според неговата същност. И така, както животът може да се проявява в най-различни форми, така преподаването, възпитанието, изградени върху живота, могат да се изградят в най-различни форми.

Издигайки педагогическите правила, човек изисква те да бъдат спазвани. И той ги записва в книга. Добър е този учител, който спазва тези правила: 1., 2., 3., 4. и т.н. И аз съм дълбоко убеден, че ако днес Вие съберете 12 души или друг брой хора – днес всички хора са страшно умни – те ще изработят най-прекрасната програма за това, как трябва да се осъществява възпитанието; 1., 2., 3., 4. и т.н. Аз не се подигравам, аз наистина мисля така. Чрез абстрактни правила човек може да измисли най-прекрасни неща. Но дали това, което сме измислили, ще можем и да го осъществим? Това е съвсем друг въпрос. Тук нещата се свеждат до живота. А животът

– аз Ви питам, във всички Вас има живот, всички Вие сте хора, но всички Вие изглеждате по различен начин. Никой не прилича на другия, включително и до последния косъм. Животът се умножава чрез най-разнообразни форми. Всеки носи едно различно лице. Когато изграждаме абстрактните правила, ние влизаме в ученическия клас и изискваме навсякъде да се прави едно и също нещо. Когато изграждаме правила, изхождайки от самия живот, ние виждаме, че животът е многообразен, виждаме как едно нещо осъществява себе си по най-различни начини. И така, нещата се свеждат до това, че ако искаме да приемем възпитателното изкуство като нещо живо, тогава трябва да бъде избегнат всякакъв вид педантичност, но също така и схематизъм, което именно се осъществява, ако възпитателното изкуство бъде превърнато в едно истинско изкуство и ако учителят се превърне в творец. В училище ние сме в състояние да преподаваме писането, изхождайки от художествения елемент. След това четенето се научава от децата от само себе си. То идва малко по-късно от обикновено, но се осъществява от самото себе си.

Ако постигнем всичко това непосредствено – през следващите дни аз ще мога да Ви покажа нещо от рисунките на нашите деца във Валдорфското училище – ако сме успели, от една страна да приближим образния елемент до детето, после за нас нещата се свеждат до това, възможно по-рано да бъде приложен и музикалния елемент в урока. Защото музикалният елемент, и то не толкова съдържанието на музиката, колкото ритъмът, тактът и чувствуването на ритъма и такта се превръща в една добра основа за силата, за енергията на волята и по-точно, когато по правилен начин се започне с това в началото на основното училище. И във въведението към представлението по евритмия казах, че в урока за деца ние въвеждаме и евритмията.

Ние трябва да имаме предвид, че във времето на своя първи жизнен период между смяната на зъбите и настъпването на половата зрялост детето все още не може да различава това, което човекът е вътрешно от онова, което е външно обкръжение, което е природа. За детето до към 9-10-та година и двете неща се сливат в едно. Вътрешно детето чувствува това или онова. Да кажем, външно то наблюдава даден процес, изгряването на Слънцето или нещо подобно. Силите, които то предполага че носи в себе си, когато среща нещо неприятно и болезнено, същите тези сили то предполага, че се намират в Слънцето, в Луната, в дърветата и в растението. Това ние не бива да опровергаваме в детето. Ние трябва да пренесем себе си в детската възраст, във възпитателния процес до преди 9-та година и да постъпваме така, сякаш все още не съществува границата между човешкото “вътре” и природното “вън”. Това ние можем да постигнем само ако придадем на урока образност, ако оставим растенията да постъпват човешки, да разговарят помежду си, ако оставим Слънцето и Луната да говорят, ако навсякъде вложим човешкото. Днес хората изпитват истински страх от тъй наречения антропоморфизъм. Обаче онова дете, което в отношението си към останалия свят не е изживяло антропоморфизма, тъкмо на него в по-късна възраст ще му липсва нещо от човешката природа и учителят трябва да има склонността, така живо, душевно-духовно да се пренася в цялата заобикаляща среда, че детето да успява да върви с него съобразно това, което се намира в нея.