Специализиран научен съвет по отраслова и фирмена икономика

УВОД

І.1. Природа и механизъм на мотивацията

І.2. Мотивационни теории и техният генезис

І.3. Интегративността в мотивационните модели в сферата на

образованието

І.4. Мотивационната среда в спортните училища

ІІ.1. Обхват и методическа рамка на емпиричното изследване

за формиране на интегративен модел за мотивация на учителите

в спортните училища

ІІ.2. Влияние на мотивационните фактори върху поведението на

учителите в спортните училища

ІІІ.1. Обобщаване на мотивационните зависимости в спортните

училища

ІІІ.2. Механизъм за нарастване на мотивацията чрез прилагане на

интегративния модел

ІІІ.3. Необходими институционални изменения

В параграф І.1. Природа и механизъм на мотивацията се изясняват същността, формите, силата, параметрите и подходите, свързани с мотивацията. Представени са факторите, които формират мотивацията на индивида, подробно разгледани в мотивационните модели.

Мотивацията се характеризира като съвкупност от фактори и механизми, използвани в управлението, за да се постигане желаното поведение на заетите в организацията, от гледна точка на нейните цели и интереси. Чрез мотивацията се създават условия, при които членовете на организацията могат да постигнат най-добре и собствените си цели, обвързвайки ги с успеха на институцията. Това прави мотивацията важна управленска функция. Тя е в пряка връзка с хората, като субект и обект на управлението. Това дава основание мотивацията да се дефинира като функция на управлението, т.е. “такова регулиране на стимулиращите фактори, при което у човека се появява желание да работи така, че да съдейства за постигането на целите на организацията”. ²

Разглеждана в контекста на управлението на човешките ресурси, мотивацията,се проявява в две основни форми: външна – търси се отговор на въпроса “какво правиш на хората или за хората, за да ги мотивираш”и вътрешна – “как самозародените фактори влияят на хората да се държат по определен начин или да се движат в определена посока”. Тези две форми са тясно свързани. Какво се прави на/ или за хората, съответно влияе на тяхната вътрешна мотивация. А това означава да мотивираш - да накараш хората да поемат в посока, която ти искаш. Проблемът следователно е в това какво искаш ти от тях и това какво те искат да правят, което не винаги съвпада. От това става ясно, че силата на мотивацията се влияе от две неща – опит и очаквания.

Мотивацията и нейната същност, сила, структура и посока са израз на състоянието на параметрите: потребност; мотив; интерес; емоция; нагласа; цели; очакване; решение; действие; самооценка. Мотивацията е единство на всички тези параметри, което дава възможност да се избере най-правилно и резултатно поведение за постигане на предварително определена цел. Разглеждана като такова единство, мотивацията става обект на специализирано управление.

Правилното интерпретиране на мотивацията, като индивидуално различие на хората в организацията, налага да се познават различните гледни точки за тълкуването на проблема за мотивационните подходи. Те са свързани тясно с основните направления в психологията – биогенетичното и социогенетичното.

Исторически, използването на парите като възнаграждение и стимул, e пример за основен мотивационен фактор. Като средство за заплащане на усилието, парите са най-очевидната форма на награда. Проучване, направено сред учители от професионалните и полупрофесионалните училища показва, че при избора на работата си, те са мотивирани, преди всичко, от външните фактори, като заплащането и по-малко от тези на сигурността.³

Мотивацията не е само въпрос на награди и стимули. Хората трябва да знаят какво се очаква от тях да правят и какво ще се случи с тях, ако не го направят (налагане на изисквания). В тази връзка е и мотивът за повишаване на съпричастността и идентификацията с организацията. Съществува мотивиране и чрез самата работа. Това предполага формиране на справедлива и конкурентна структура на заплащане, която да предлага ефективни финансови стимули за осигуряване на дългосрочна мотивация чрез развиване на вътрешна система на стимулиране.

Друг фактор са наградата и признание на постиженията. Трябва да се награждават хората, като им се възлагат повече отговорности (вътрешна награда) и повече възможности за повишение и издигане на статута (външни награди). Ключова роля при мотивацията играе стремежът към упражняването на ръководство, чрез което се развива съпричастност и идентификация, създава се чувство за насоченост. Изграждането на сплотен екип увлича всичките му членове. Ентусиазмът е заразителен. Програмите за систематично обучение и развитие дават възможност на хората да разширят своите знания и умения, което подпомага идентификацията им с организацията. И накрая е факторът – елиминиране на отрицателни условия. Обикновено акцентът е върху положителният принос на мотивацията. Но Херцберг различава и негативни страни, т. нар. хигиенни фактори, които трябва да се минимизират (напр. несправедливата система на заплащане, лошите работни условия, неадекватният надзор и неоправдано ограничаващите и бюрократични практики). ⁴

Мотивационните фактори са основа за изграждането на мотивационния механизъм, като се отчита индивидуална мотивационна структура на всеки фактор. В зависимост от социалното положение, статуса, потребностите, приоритетите в живота, ценностите, психологическите особености, морално-нравствените качества на човека, мотивиращите фактори и формите на мотивация са различни. Това налага изключително внимателен подход при създаването на мотивационния механизъм.

В параграф І.2. Мотивационни теории и техният генезис се проследява развитието на научната мисъл от древността до наши дни, свързана с ролята на човешкия фактор в организацията.

В хронологичен порядък се разглежда развитието на отделните управленски школи: класическата школа (Фр. Тейлър, А. Файол, М. Вебер); школата “човешки отношения” (Е. Мейо и М. П. Фолет) и школата “организационно поведение” (Ч. Бърнард, К.Аргирис, Ф.Рьотлисбергер). Акцентът е върху концепциите на тези школи, техните предимства и недостатъци, както и върху необходимостта, теоретичните постановки, разработени от тези школи, да се прилагат балансирано и строго индивидуално във всеки конкретен случай.

В дисертационния труд се разглеждат последователно двата типа теории за изграждане на мотивационните модели. Съдържателните свързват мотивацията единствено с потребности от различно естество и ранг (Хенри Мърей - за систематизация на потребностите; Ейбрахим Маслоу - за йерархията на потребностите; Клейтън Алдерфер - за тристепенната структура на потребностите; Дейвид Макклелънд - за потребностите от постижения, растеж, власт; Фредерик Херцберг – за хигиенните мотивационни фактори в организацията; теорията на самоопределението на Едуард Диси и др.). Процесните теории акцентират главно върху психичните механизми на процесите, свързани с мотивацията (Дж. Стейси Адамс - за справедливостта; Виктор Вруум - за очакванията; Портър-Лоулър- за връзката между усилие, очакване и удовлетвореност; Едуин Локе - за реактивността и др.). Посочените мотивационни теории се използват при изграждане на мотивационните модели. Всеки от моделите се базира или само на една теория, или на комбинация от теории.

В параграф І.3. Интегративността в мотивационните модели в сферата на образованието, съобразно различните подходи към мотивацията, последователно са разгледани приложимите в сферата на образованието модели за мотивация на учители.

• 
  Рационален човешки модел (модел на икономическата рационалност) - според него хората се мотивират чрез комбинация от финансови награди и наказания. Това е подходът на подкупат и заплахата (примамката и пръчката). Тук Херцберг описва техниката на ръководене, основана на санкциите, като KITA (ритник в задника). За някои учители и при определени обстоятелства този подход е добър. Но ефектът може да е само краткосрочен и неспособността на подхода да отчете, че има и други човешки нужди означава, че изключителната му употреба във всички ситуации би довела до дългосрочна вреда. (моделите са разгледани в тази последователност от Йосиф Илиев) ⁵
  

• 
  Модел на социалните човешки взаимоотношения – този модел е разработен от изследователи от школата за човешките взаимоотношения, водена от Елтън Мейо. Те смятат, че производителността е свързана директно със задоволството от работата, което произтича повече от вътрешните фактори – признание, чувство за изпълнена работа, отколкото от външните фактори, като заплащане и условия на труд. В сферата на образованието, този модел на мотивация е приложим в по-голяма степен, защото въвежда нови структуроопределящи понятия, като неформална група и неформален лидер; статус на учителя; ангажираност към училището.
  
• 
  Модел на самообновяване ( себереализация ) – този модел е разработен от Маслоу и Херцберг на базата на техните анализи на нуждите и тяхното убеждение, че най-важни са тези, отнасящи се до самоизявата и самоусъвършенстването. Тези нужди са вътрешни за учителите и не са предмет на външна контролна система. Недостатък на този модел е, че подценява ролята на парите като мотиватор. Счита се, че ефективността на парите като мотиватор е слаба, защото, първо, липсата им може да породи недоволство и второ, тяхното набавяне не води до продължително задоволство. Това е вярно особено за хората с твърди заплати или ставки, които не печелят директно от подобни стимулиращи схеми, каквото е положението при учителите. Те могат да се чувстват добре когато получат повишение – отделно от допълнителните пари, но това чувство може много бързо да отмине. Моделът не обръща внимание на комплексната връзка между задоволството от работата, качеството на изпълнението и влиянието на очакванията.
  
• 
  Комплексен модел – необходим е, въпреки, че всеки един от описаните досега модели е самостоятелно приложим. Тяхната единствена грешка е, че много опростяват фактите. А мотивацията на учителите е комплексно явление, поради следните причини: учителите са уникално изградени личности; ситуациите, в които работят се различават и оказват силно влияние на схемите за мотивация; учители и ситуации са в постоянно състояние на промяна.(фиг.1) Същевременно, потребностите на училището и учителя, въпреки че те често не съвпадат, се проявяват в една и съща работна среда. Именно стремежът да се постигне възможно най-широко съвпадение между тези потребности, безусловно налага необходимостта да се оптимизира зоната на припокриване между двата кръга от потребности. В случая анализът трябва да отразява:
  

1. 
   Околната среда, в която действа училището – заплахите пред които е изправено, възможностите пред него, влиянието на външните и вътрешните фактори на развитие и удовлетворяване на нуждите на училището и неговите учители;
   
2. 
   Потребностите на училището – плановете за организацията и за човешките ресурси трябва да съдържат ориентири за посоката на тяхното развитие, за това какво трябва да вършат учителите и какви качества трябва да притежават те, за да отговорят адекватно на организационните и обществени очаквания от труда им.;
   
3. 
   Индивидуални потребности – това е ключовата аналитична зона, която, всъщност, е и най-трудната. Да се правят обобщения в това отношение, на база личен опит и наблюдения, е прекалено елементарно. А и вероятността за неточни обобщенията, в случая, е твърде голяма. Защото спектърът от индивидуални потребности е твърде богат: сигурност, престиж, признание, самоизява и т.н. Всяка от тези потребности, възникнали на работното място или извън него, може да се изрази по различни начини. Респективно, постигането на желаното при тяхното удовлетворяване, допуска многобройни ординарни и алтернативни действия. Илюстрация на изразените съображения е разработеният следен мотивационен модел (фиг. 1)
   

• 
  Интегративен модел – необходим е поради факта че, във и извън трудовата си среда, индивидът реално е подложен на разнообразни влияния, попада в различни ситуации. Независимо от стремежа да регламентира трудовото поведение на персонала, управлението има свои доминанти, които често са различни за различните хора. Подобни факти провокираха коренна промяна и в отношенията на изследователите на мотивацията към мотивационните елементи. В резултат на това, досега действащият модел: “удовлетворение-мотивация-резултати”, придобива следния вид: “мотивация-резултати-последствия-удовлетворение”. Именно, това са елементите, които са заложени в основата на интегративния модел за мотивация. С други думи максимата “доволната крава дава повече мляко” се заменя с “моята цел е Х и аз с голяма вероятност ще мога да постигна Х, ако работя добре”. ⁶
  

На графиката (фиг. 2) е показан мотивационният модел с основно съдържание “усърдие-резултат-последствия-удовлетвореност”, който се състои от 3 блока. В първия блок “мотивация-резултати”, комбинацията между цели и квалификация определя степента, в която усилията успешно се трансформират в резултати. Следващият блок от модела „резултати-последствия” е свързан с подкрепа на добрите резултати. Последният блок „последствия-удовлетворение” предполага възприемане на понятията: справедливост и значимост на възнаграждението.

Конкретно за изследваната среда, обективно се налага въвеждането на някои уточнения в съдържателно отношение, свързани с практическото приложение на интегративния модел за мотивация. Допълнително основание за това е един деликатен и не често срещан нюанс при тълкуване на понятието интегративност - възможност за приспособяване и приобщаване към вече съществуващи структури, схеми и модели. Става въпрос за включване в базисния модел на някои нови, допълващи мотивиращи елементи, които при практическия преход от един към друг блок на интегративния модел за мотивация на учителите в спортните училища, биха изиграли ролята на ускорители. В интерес на прецизността трябва да посочим, че по-скоро става въпрос за допълване, детайлизиране и по-голямо конкретизиране на вече заложените в модела фактори на мотивацията. Така се оформя новата съвкупност от осем елемента на интегративния модел за мотивиране:

Фиг. 2 Интегративен модел за мотивация

отговорност



1.Цели на у-ще то, които са:

• 
  приемливи;
  
• 
  конкретни;
  
• 
  с обратна връзка
  

1

-дисциплинарни

мерки;

-възнаграждение

- иви;

-с

.

Мотивация

Резултат

Последст

вия ( вън

шни и вътрешни)

Удовлет

ворение на учителите

2 7.Своевременно възнаграждение. 8. Признание: - позитивиране; - похвала. .Компетентност на учителите: -способности; -подготовка; -ресурсно осигуряване.

Текучество на персонала

Първият елемент е свързан с правилното поставяне на целта, базирано върху теорията на Локе (описана в І.2). Вторият елемент обръща внимание на компетентността и е във връзка със създаването на поддържаща трудова среда. Третият елемент е външно стимулиране на поведение, ориентирано към високи резултати. Четвъртият елемент е стимулиране на позитивни последици за вътрешния свят на учителя (чувството на достигнат успех, самоуважението, придобити нови навици и т.н). Петият елемент е осигуряване ефективност на възнаграждението, така че то да стимулира реално поведението към високи резултати. Шестият елемент разглежда справедливостта в разпределението на възнагражденията. Седмият елемент е своевременно възнаграждаване на усърдието и прозрачна обратна връзка. Осмият елемент “признание” обединява в себе си трите компонента: позитивиране, похвала, признание и стимулиращо позитивните действия самочувствие на учителите, което се формира в условията на колективния труд. Признанието идва най-късно във времето, но то осигурява дълбока и трайна съпричастност и чувство за принадлежност на учителя към училищната организация, която е признала неговия принос.

В параграф І.4. Мотивационната среда в спортните училища, те се анализират като специфична форма на организация на учебно-образователния процес - т.е. мястото, където група от хора, които са специалисти, работят заедно за постигането на обща цел: обучение и възпитание на подрастващото поколение, в духа на образователните традиции и високите спортни постижения. Тази цел се определя от особеностите на спортните училища - да обучават ученици, за които спортът е мисия, която трябва да се изпълни в съчетание с качествена общообразователна подготовка. Отчитайки този факт, учителите, са ориентирани към координиране и съгласуване на учебната и тренировъчната дейност.

Спортните училища се регулират от нормите, регламентиращи образованието. ⁶ Управляват се от директор. Той е подпомаган от помощник-директор по учебната част и помощник-директор по спортната част. Те заедно координират учебно-тренировъчния процес.

Спортните училища си взаимодействат с МОН (по отношение на образователната програма), с ДАМС- спортен календар (във връзка със заплащането на треньорския труд) и с всички спортни федерации. От изложеното до тук се налага изводът, че е налице възможност за добра координираност и съгласуваност между учебната и тренировъчната дейност. По този начин, нито една от тези дейности не е пренебрегвана, а те си сътрудничат и оказват положително влияние една върху друга.

Развитието на образователните структури в сферата на спорта са израз на интелектуалните и физическите потребности и интереси на обучаващите се в тези структури. Така се дава възможност за демократизиране и модернизиране на спортното средно образование, което все повече се превръща в образование, построено върху основата на приоритетните личностни образователни потребности на отделния човек.

Същевременно, спортните училища са специфично съобщество с характерните за него комбинации между общообразователна, учебно-тренировъчна и състезателна дейност, между учители по общообразователни предмети, учители по спорт, ученици-спортисти и ръководство на училището. Упражняващите учителската професия в спортното училище са с висока квалификация. Отделните педагози изминават дълъг и разнообразен път от подготовката си във висшето учебно заведение до утвърждаването им в професията. Каквито и изменения да са настъпили в общественото признание през последните десетилетия, то продължава да е съществена част от съвкупността на мотивационните фактори, оказващи влияние върху дейността на учителя в спортното училище.

В спортните училища се наемат учители, завършили магистратура и по-рядко само с бакалавърска степен. Но след това те не са стимулирани и мотивирани да повишават квалификацията си (само ¼ от учителите и само 1/6 от ръководителите имат професионално-квалификационна степен). По-голямата част от учителите и ръководителите на спортните училища са преподаватели по физическо възпитание и спорт и по-малка – по всички други учебни предмети. Това е разбираемо, предвид насочеността и характера на спортното училище. Доминираща е ролята на жените, както при учителите, така и при управленския персонал (съотношение 2 към 1 в полза на жените). Парадоксално е, но и в спортните училища липсват младите кадри до 30 годишна възраст. И в случая, общоизвестните проблеми с мотивацията за работа в училище, се оказват решаващи за отлива на млади учители от професията. Същевременно, относителният дял на учителите над 50 годишна възраст е доста голям – 38 на сто. В известна степен, това е основателно при заемането на ръководните длъжности.

Професионалното поведение на учителя в спортното училище се предопределя от много фактори. От тях се изследват, най-вече, отношенията учители-ученици, без да се обръща внимание на останалите детерминанти. Формалните отношения между учителите са на две равнища: училищно ръководство и равнопоставени по права, задължения и функции учители. Особеното в случая е, че при реализирането на учебно-възпитателния процес и училищното ръководство изпълнява еднакви с учителите професионални функции. Самите учители не зависят един от други, но чрез учениците, неизбежно си взаимодействат (най-често неформално). Силно отражение във взаимоотношенията на неформално равнище оказват педагогическият стаж, възрастта и полът. На това равнище, педагогическите умения се модифицират в зависимост от по-общите механизми на взаимоотношения в човешките общности. А в конкретния случай, модификацията е в зависимост от равнището на професионално-педагогическите добродетели на всеки учител и мениджърските умения на училищното ръководство, което има възможност да влияе и върху неформалните отношения.