23 Играта форма на организация на живота и действителеността на децата
Изтегляне 162 Kb.
|
Свързани:
1. БЕЛ 3 и 4 ГР. (1)
- Навигация на страницата:
- 2. Обект, предмет и задачи на предучилищната педагогика
| Сюжетно-ролеви игри
За децата от предучилищна възраст най-характерен вид игра е сюжетно-ролевата игра. Тя се отличава от останалите видове игри преди всичко с наличието на сюжет, което се е отразило на нейното название. Някои автори използват термина творческа игра. Сюжетно-ролевата игра няма формулирани предварителни правила, както е в игрите с правила. В нея се използват широки вариации в избора и използването на предмети. Могат да се използват предмети наречени заместители на играчки.Освен това сюж-рол игра може да протече с минимално количество предмети, обаче ако отсъства сюжет, тогава нямаме сюжетно-ролева игра. В сюжетно ролевата игра децата претворяват живота на възрастните и техните взаимоотношения като самите те влизат в сложни взаимоотношения.. Съдържанието на сюжетно-ролевата игра това е онази област от действителността,която се претворява. Всяка творческа игра има структурни компоненти чието съотношение се променя в различни възрастови групии показва степентта на развитие на играта като сюжетна съвместима дейност. Елка Петрова посочва, че структурните компоненти на играта са: Игрово съдържание, роли, игрова дейност, игрови действия и правила. Игровият замисъл отразява различни сфери от действителността и дейността на възрастните, които са впечатлили децат. Правилата в сюж-рол игра са скрити. Те произтичат от ролята, сюжета на играта. Ролите: когато детето претворява дадена роля възрастния му служи за образец. Детето оценява своите собствени действия от представата за това как трябва да се постъпва в дадения случай.Те сравняват своето поведение с поведението на възрастния и по този начин оценяват своето поведение. Игровите действия : са подчинени на разиграваният сюжет и ролята. Игровите действия могат да да бъдат оперативни и изобразителни. Само в игровите действия необходимите операции могат да бъдат заменени с други, като при това самото действие се запазва. 2. Обект, предмет и задачи на предучилищната педагогика Предучилищната педагогика като самостоятелна наука има своя област на научно познание обект, предмет, съдържание и определени задачи. Обектът на дадена наука е определена област от действителността. Обектът на предучилищната педагогика е възпитанието и обучението на децата от 3 г. до постъпването им в училище. Някои педагози –Курочсина и други смятат, че обектът на предучилищната педагогика е възпитанието и обучението на децата от раждането до постъпването им в училище. Но възпитанието на децата от ранна детска възраст има своите специфични особености, поради тази причина то трябва да бъде обект на разглеждане от друга наука-пидагогика на ранното детство. Между обекта и предмета на всяка наука съществува тясна връзка. Под предмет се разбира същността и закономерностите на явленията , в които се появява обектът. Въпросите на възпитанието и отглеждане на децата се разглежда и от други науки- Теория на възпитанието, Дидактика. Всяка една от тях проучва определени аспекти на възпитанието и обучението, които представляват техният предмет. Предучилищната педагогика обаче изучава закономерностите в развитието, възпитанието, елементарните форми на обучение на децата от предучилищна възраст. Задачи на предучилищната педагогика предизвиква и възникването и развитието на предучилищната теория , изследва историята и системта на предучилищното възпитание. Определя целта, задачите , съдържанието, средствата , методите на физическото, нравственото, умственото, естетическото и трудовото възпитание. Изяснява методите на педагогическо изследване. Предучилищната педагогика изследва закономерностите в развитието и формирането на личността на детето. Аналиозира основни дейности :игра, обучение и труд в системата на предучилищното възпитание. Изяснявя организацията на педагогическия процес педагогическото ръководство на различни видове дейности, в който участват децата. Проучва проблемът за специфичните особености на обучение в детската градина. Изследва въпросът за подготовката на децата в училище и приемствеността между детската градина и училището. Проучва формите на сътрудничество между детската градина и училището. Проучва формите на сътрудничество между детската градина и семейството. Посочва изискванията, на които трябва да отговаря личността на учителя. Предучилищната педагогика като наука. Обект, предмет, цел и задачи. Източници, връзка с другите науки. Методи на педагогическо изследване. Предучилищната педагогика е част, дял от общата педагогика. Тя е наука за възпитанието на децата от прдучилищна възраст. Обект на ПУП е предучилищното образование (приемано като интегративна система на възпиатание и обучение)., осъществявано като педагогическо взаимодействие с децата от 3 до 7 години за личностното им изграждане и подготовката им за училище. Предмет на ПУП е изследването на закономерностите на възпитателно-образователната работа (организация , функциониране, технология ) в в контекста субект-обектните отношения между педагога и детето в условията на предучилищните образователни институции . Цел на ПУП – да разработва теоретичните основи на възпитанието и развитието на децата от предучилищна възраст . Задачи : Определяне на спецификата в целите и съдържанието на възпитанието и обучението на децата от предучилищна възраст в зависимост от обществените потребности и възрастовите им особености. Проучване и разработване теоретичните основи на възпитателно- образователния процес в предучилищните заведения. Разкриване на педагогическите функции на играта като приоритет в предучилищна възраст и взаимодействието и с другите дейности – учение и труд. Внедряване на съвременни педагогически технологии на взаимодействие в детското заведение. Извеждане на най-подходящи форми за организиране на педагогическия процес и цялостна организация на децата в условията на детската градина. Да се проследи в процесуален и резултативен план подготовката на детето за училище и да се анализират вариативни методики за диагностика на различни видове училищна готовност. Да се оптимизира системата от форми за съвместна работа между детската градина и семейството. Проучване и внедряване на нови технологии за планиране и управление на педагогическия процес в детската градина. Осъвременяване на професионалната характеристика на предучилищния педагог и проучване на професионалните му проблеми. Предучилищната педагогика защитава правото си на самостоятелно съществуване чрез прдмета и задачите си посредствомсистема от методи. Предучилищната педагогика е педагогическа теория и има приложен характер – отнесена е до педагогическата практика във възпитанието и обучението на децата до седем годишна възраст. Тя задава тенденциите за структуриране на педагогическото ежедневие, актуализира образователните възможности в различните детски заведения, мотивира учителите да изберат, представят и утвърдят професионалното си поле на изява, подбужда към обмяна на идеи за постигане на публичност на значими професионални проблеми, ориентира към бъдещето на теорията и практиката, стимулира към диалог и дискусия всички, които имат отношение към предучилищното възпитание. Предмет на ПУП са закономерностите на амплификацията (широко разгръщане и максимално обогатяване на специфичните детски форми на дейност и общуването с възрастни и връстници) в условията на педагогическо взаимодействие. Тя е наука за закономерностите на възпитанието на детето в условията на педагогическо взаимодействие. Разработва технологиите на педагогическото взаимодействие в условията на образователните институции, при отчитане и на влиянието на семейството. Обект на ПУП е образованието като социална и личностно детерминирана дейност, характеризираща се с педагогическо целеполагане и педагогическо ръководство. Предучилищното образование е обозначаване на възпитанието и обучението в тяхното неделимо единство през първите седем години от живота на детето в условията на педагогическо взаимодействие. Основната цел на предучилищното образование е създаването на възможност на всяко дете да развива максимално своите потребности и да се подготвя за училищно обучение чрез въвеждането му в предметната и материалната среда, ориентирането в общочовешките ценности и формирането на умения и навици за адаптиране към новата среда и за ученето като дейност. Детската градина съхранява и насърчава детската индивидуалност към самоизява. Детската градина и училището се схващат като житейско пространство, а не като място за преподаване. От тази цел могат да се изведат две основни перспективи: • създаване на условия за формиране на положително отношение към училището и мотивация за учене през целия живот; • изграждане на положително отношение към образованието у родителите. Мисията на детската градина като образователна институция е да бъде осигурено пространство за игра, познание, общуване и творчество като желани и значими за децата и техните родители форми за индивидуален прогрес и културен просперитет в обществото. Целите на предучилищното образование са съобразени с европейските ключови компетенции: 1. Речеви компетенции за говорим български език. 2. Социални компетенции за интегриране, интеркултурен диалог и толерантност. 3. Компетенции за ориентиране в природния свят и за екологосъобразно поведение. 4. Когнитивни компетенции за учене и осъзнаване на математически представи и връзки. 5. Креативни способности и културни компетенции на изразяване в играта, познанието, общуването, изкуството. 6. Компетенции за саморегулиране – самостоятелност, инициативност и икономичност в приложно-практически и технически план. 7. Компетенции за активност в съвременната медийна среда – коопериране и спортуване. 8. Компетенции за кодиране и декодиране на знаци при общуване и комуникация, включително и на чужд език. Общата компетентност е система от: • декларативни знания – емпирични и същински представи за света; • процедурни знания – умения за използване на декларативните знания в разнообразни ситуации (универсалност на опита, творчество); • екзистенциални знания – положително емоционално-оценъчно отношение, вътрешно мотивиране на дейността, инициативност, ориентиране към социални ценности като личностни характеристики; • стратегии за формиране и усъвършенстване на предходните компоненти, водещи до максимално доближаване на очакваните резултати до реалните – преход от конативното през евристичното до алгоритмичното. Комуникативната компетентност обхваща социалният контекст на проявление на езиковата компетентност. Тя е система от: • Езиковата компетентност включва лексикален ( представи и умения за използване на лексиката), граматичен (представи и умения за използване на граматичните ресурси), семантичен (представи и умения за пораждане на смисъл) и фонологичен (представи и умения за продуциране и възприемане на устна реч) компоненти. • Освен това комуникативната компетентност обхваща и умения да се продуцират адекватни на ситуацията изкази, както и използването на речта като система от словесни действия за постигане на конкретни комуникативни намерения (прагматична компетентност) • В нея е включена и интерактивната компетентност – способност за използване на интерактивни схеми за социално общуване (диалог, техники за установяване, поддържане и прекъсване на контакти). • Интеркултурната компетентност също може да се разглежда като част от комуникативната – свързана със социокултурните фактори при езиковото общуване. Ключовите компетенции обхващат: • личностно изразяване и развитие; • гражданско съзнание; • социална интеграция и реализация. Осем ключови европейски компетенции: • за комуникация на майчин/роден език; • чуждоезикова компетентност; • основополагащи природонаучни, технически и математически компетенции; • медийни компетенции; • компетенции за учене; • граждански компетенции – интерперсонални, интеркултурни и социални умения за социализация и интеграция; • компетенции за работа в екип; • културни компетенции – на изразяване, пресъздаване и творчество в неформален, делови и игров план. Приоритет на „Ученето през целия живот“ е да се засили приноса на образованието при осъществяването на Лисабонската стратегия (2000 г.) за превръщане на ЕС в най-конкурентната икономика в света и за социално сближаване на културните, етнически и езикови различия. Релизирането на ученето през целия живот се отнася до: • езикова подготовка; • чуждоезиково обучение; • използване на мониторинг (наблюдение с оценяване) с цел осъвременяване на педагогическото взаимодействие; • преподаване, основано на екипността между педагози, родители и деца; • създаване на детски групи със смесен състав; • интегриране на деца със специални образователни потребности; • функциониране на консултативно-помощен център за родители; • допълнителни педагогически услуги, съобразени с изискванията на родителите. Предучилищното образование е свързано с ученето през целия живот по посока на: • формалното учене – признаването на детската градина и началното училище като единна социално-педагогическа система и етап от основното образование (подготвителната група/клас е включена в рамките на задължителното основно образование по силата на ЗНП – 2003 и на Национална програма за развитие на средното образование – 2005); • неформалното обучение – присъства чрез организационните форми на взаимодействие – нерегламентиран и ситуативен характер на общуване и комуникация на емпирично и рефлексивно равнище. Личностното изявяване на подрастващите е резултат както от концептуалното (съзнателно) учене, така и от кондиционалното учене (съобразно условията на средата); • самостоятелно учене – извън рамките на образователната система – водеща роля на семейното възпитание и влиянието на информационната среда – възможности за актуализиране на допълнителните педагогически услуги на детските заведения. Основни понятия в ПУП Социализацията е система от процеси на приобщаване на детето към система от представи, норми, ценности, която му позволява да функционира като пълноправен субект на общността от възрастни и връстници, която има за него характер на еталонно изразяване. Възпитанието е процес на прогресивно усъвършенстване на социалните, познавателните, емоционално-волевите, естетико-художествените, двигателно-практическите и моторни качества на детето. То представлява съвкупността от процесите на изграждане на индивидуална култура в условията на социокултурна общност. Обучението в предучилищна възраст се разглежда като своеобразен процес на социално научаване. Педагогическото взаимодействие е процес на взаимен обмен на материални и духовни ценности между равноправни субекти в условията на техните личностни и делови срещи. Аспекти на организация на педагогическото взаимодействие: 1. Познавателен – конкретизиране на цели в образователната програма и тяхното структуриране в образователни планове. 2. Личностен – създаване на индивидуализирана програма за всяко дете, която се интегрира в общата концепция. 3. Квалификационен – резерв за перманентно новаторство и предотвратяване на педагогическата рутинност. 4. Пространствено-средови – изграждане и организиране на макро и микросредата като оптимално съобразено с потребностите на детския живот и подчинено на екологичното поведение жизнено пространство: • взаимовръзка между свобода и регламентираност; • между активност и релаксация; • между природна и предметна среда; • между интимен свят и визуализирана среда; • между детска среда и среда за възрастни. 5. Образователен аспект – представлява ядрото на концептуалния модел; варианти за реализиране на образователното съдържание и усъвършенстване на педагогическото взаимодействие. 6. Приложен аспект – формиране на представи за света чрез художествено-приоложното му пресъздаване, ориентиране в бъдещата социална роля „ученик“, социалноориентирано поведение. Интеграционни равнища в педагогическото взаимодействие, като осъществяването им зависи от творческите способности на педагога в съответствие с особеностите на детската група: 1. Интегриране и взаимосвързаност между образователните направления в единен процес на възпитание и обучение – гарантира единство на социален и познавателен опит, емоционално-волеви и естетико-художествени умения, моторно-двигателно усъвършенстване чрез поощряване на творчество в различните дейности. 2. Интегриране на задължителни и свободни, индивидуални и групови, обучаващи, игрово-познавателни и практически ситуации. 3. Интегриране на образователните цели с индивидуалния темп на развитие на децата (индивидуализация и диференциация на образователното съдържание). 4. Интегриране на образователните, диагностичните и корекционните функции на педагогическото взаимодействие. 5. Интегриране на теорията и практиката. 6. Интеграция със семейството и другия педагог. 7. Интегриране на увеличаването на обема от знания с усвояването на стратегии за това (на възпроизвеждащи и продуктивни стратегии; на емпирична и рефлексивна степен при формиране на умения; на ковергентно и дивергентно мислене). 8. Интеграция на различните методи на педагогическо взаимодействие. 9. Интеграция с училището – единна образователна работа. Педагогическа ситуация – основна форма за организиране на педагогическото взаимодействие. Индивидуалността е своеобразието на детето с неговата уникалност. Детската личност – индивидът като субект на отношенията и на съзнателната дейност, способен да преобразува инициативно себе си и средата. Активността е насоченост на дейността, поведението, общуването (желания, потребности, интереси) и служи като основен признак на живота на детето в условията на педагогическо взаимодействие. Детската съдържателна дейност се отнася до промяна на заобикалящата среда, като постоянните намерения са свързани със собственото „Аз“ като субект на дейността. Тя представлява взаимна връзка между игра, познание и предметно-практическа дейност – динамична система от дейности или комплексна, многопланова дейност. Дейност – специфична форма на активно отношение към света, водеща до неговото целесъобразно изменение и преобразуване. Най-динамичният елемент на дейността е способът – система от действия или операции. Дейността, поведението и общуването изграждат педагогическото взаимодействие в своите взаимовръзки. Поведението е общо и обобщаващо понятие за всички активности или телесни реакции, които могат да се наблюдават и да се измерват в една или друга степен. Всяко действие, реализирано като връзка между организма и предметната, биологична или социална среда. Система – цялостен комплекс от елементи, свързани така, че изменението на един води до изменение на другите. Характеризира се със: съдържание (съвкупността от елементи в системата), структура (връзката между тях), функционалност (на всеки елемент и на системата като цяло). Свободата не е еднозначна с безредие и липса на вътрешни механизми за спазване на правила. А. Кьостлер дава следния пример: правилата на играта шах са еднакви и за начинаещия, и за професионалиста. Професионалистът обаче разполага с по-голяма свобода, защото може да избира от по-голям брой ходове, които са неизвестни за начинаещия. „Навикът е отричане на творчеството и отрицание на свободата.“ Ценностите не се предават като знанията. Ценностното отношение се изгражда, когато възрастният види в детето равен на себе си, свободен да избира възможности за действие партньор. Стратегиите преполагат варианти на насочеността (потребности, желания, очаквания, цели), обвързани с теми от образователните направления с форми и методи за постигането им. Те са система от представи (емпирични – общи; конкретни, обобщени, динамични - същински) за начините на придобиване на информация и опит; умения да се съчетават различни средства и правила за реализиране на дейностите във всяка ситуация. Стратегии чрез методите на педагогическо взаимодействие: • практико-продуктивни: преход от разглеждане към откриване; • илюстративно-информационни: преход от възприемане към осмисляне; • творческо-пресъздаващи: преход от отразяване към изразяване. Стратегии за: • рефлексивно учене – чрез сериация и класификация; • допонятийно учене – разкриване на преходи от явлението към същността; • трансферно учене – разкриване на преходи от същността към аналогични явления. Формирането на стратегии става във всички направления чрез: • насоченост – потребности, желания, очаквания; • форми – педагогическите ситуации; • методи на взаимодействие. Ефективна стратегия – такава, която е подходяща за конкретната ситуация или проблем. Целесъобразна стратегия – когато е налице максимално доближаване на очакваните резултати до реалните; високо качество на резултата при оптимален разход на време и усилия. Гъвкавост на стратегиите – прилагане на ефективните стратегии в нови сходни ситуации. Стратегиите са: • метакогнитивни – за организиране и оценяване на собствения опит; • когнитивни – за осъществяване на връзка между новата информация и съществуващата схема; • афективни – за постигане на емоционален баланс; • социални – за коопериране в съвместни дейности; • компенсационни – за ориентиране чрез контекста, времето, мястото, жестове, мимики. Стратегиите помагат на детето да се ориентира самостоятелно в ситуациите. Етапи при реализиране на стратегиите: • ориентировъчен – идентификация на ситуацията; • проектиращ – формулиране на хипотези в предметно-оперативен (манипулативен), практико-изпробващ (на действена основа) или ментално-изпробващ (мислено) план; • изпълнителски – избор на решение и изпробването му; • контролно-оценъчен – контрол и оценка, самоконтрол и самооценка, взаимен контрол и взаимна оценка – аргументация, удовлетвореност. Неопределеността на ситуацията дава възможност на детето за откривателство, самостоятелно решаване на проблеми, за конструиране и систематизиране на собствения опит и прилагане на индивидуални стратегии. Игрови замисъл - най -общо тука става въпрос за самата цел, задача на съответната игра. Например: “Игра на Болница”; “Игра на Летище” и т. н. Игровия замисъл е въпрос на свободен избор от съответната играеща група или отделните деца в съответствие с техните актуални интереси и потребности. В зависимост от възрастта неговият обхват се движи от дадено действие, през ролята, част от дадена сфера на действителността и достига до обобщеното й наименование. Това възрастово движение на темите на играта отразява и промяната в нейния характер: от индивидуална, единична към съвместна, групова. Важно е да се спомене, че всяка намеса на учителя при формирането на замисъла е неуместна, защото ограничава инициативата на децата и възможността те самостоятелно да съгласуват обща цел. Например игровият замисъл се кокнкретизира в теми близки до детето:Лекарски кабинет,пътуване с влак,посещение на цирк,център за забавление и т.н.. Игрови сюжет-сюжета задължително е продиктуван от видяното,чутото и преживяното от детето.Сюжетът може да отразява отношението на майката и бащата,други участници в семейството,филми,случки и т.н... От особено значение за развитие на детските умения в тази насока е внедряването на универсалната процедура за проблемно -сюжетна организация на съвместната дейност. Според елементите, сюжетът може да бъде: • -сюжет с един персонаж, действащ с предмети в една ситуация. Разширяването му е по посока на действието в две, три ситуации и увеличаването на броя на игровия материал; • -сюжет, в който са включени два или няколко персонажа и връзките между тях; • -сюжет, в който освен персонажите и техните действия са включени и ролеви взаимоотношения. Ако тези видове сюжети донякъде съвпадат с генетичното разгръщане на сюжетно - ролевата игра, има някои разновидности при относително по - късните етапи от нейното развитие. При нововъзникнала игра сюжетът би трябвало да се развива, като към звеното, което е най – близо до темата, постепенно се прибавят други, разширяващи темата звена. Игрова роля – тази роля възниква в резултат от два фактора: овладяването на пред ролевите игрови действия и развитието на самосъзнанието на детето. Същността на игровите действия става по – ясна, когато се съпоставят с предметните действия. Те могат да бъдат: обща и операционно – техническа схема. Общата схема съдържа действието със значението на предмета: с молива се пише; с ютията се глади; и това се изразява във външния рисунък на действието. Точно тази страна, откъсната от предмета, обобщена и съкратена, предаваща най – типичното, но реализирана в други предметни условия е игровото действие. Неговата цел не е да преобразува даден предмет. Когато детето обособи себе си, като субект, източник на действия – под влияние на възрастните - чрез задаваните от тях образци на опериране с предметите, чрез сравненията на неговите и чужди действия установява сходството на тези действия. Операционно - техническата схема отразява особеностите на условията и свойствата на предмета.(3)(сп.Психология за родители) Игров резултат. Той се подразделя на две части: Външен, който има видим характер. Това са осъществяваните игрови действия и отношения с партньорите и предметите в приемлива от емоционална гледна точка атмосфера – радост, удоволствие и др. Вътрешен, който е с невидим за момента характер. Той се заключава в постепенното овладяване на социален опит, развитие на личностни качества, оттренирване създаването и разширяването на житейски ситуации, допринасяне за по- бързата социализация на детето и превръщането му в субект на обществените дейности и отношения. Според Е. Петрова всички тези структурни компоненти на сюжетно- ролевата игра имат общото за всеки вид игрова дейност и същевременно са свързани със спецификата на сюжетно-ролевата игра. Както и при другите игри, те трябва в единство да присъстват във всяка игра, за да има тя развиващ ефект. Същевременно те имат и своята типична характеристика, в зависимост от задачите, които решават различните видове игри. В сюжетно-ролевите игри компонентите се създават от децата в процеса на самата игра. Наличието им в тяхното единство става предпоставка и условие за проява на максимална активност, самостоятелност и творчество. (1)(Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) Правила-Правилата се определят от участниците в играта.Този компонент на играта определя поведението на детето и регулира контактите му с другите съиграчи.Правилата са свързани и с реалното съдържание на играта,а сложността им зависи от възрастовата група и игровият опит на децата.Копмонентите на играта се създават в самия процес на играта,дават се условия за проява на максимална активност,самостоятелност и творчество. Етапи на сюжетно-ролевата игра. В различните предучилищни групи,децата осъзнават по различен начин гореизброените четири елемента на сюжетно-ролевата игра.Те се разделят на етапи: Първи етап-(Първа група-3-4 год.)- основното съдържание са действията с предметите. От отделни, разпокъсани те постепенно се свързват , като придобиват и сюжетен характер. Сюжетите са от битовото обкръжение на детето. Ролите не са обозначени и назовани. Тук децата играят предимно индивидуално или паралелно. Ролевото действие заема най-висок връх сред останалите компоненти на сюжетно-ролевата игра.Само по себе си то се изразява най-често от една единствена роля неговата собствена.Следва съдържанието,което е по-опростено,елементарно с налични много малко теми и компоненти.Общия игрови замисъл и правилата заемат равно трето място.Причината за това е,че в тази възраст вниманието,съсредоточеността и интереса на детето неможе да се запази за дълго време върху едно и също действие.Липсата на добра обособеност на игрови замисъл води до липса на точно определени правила.На този етап децата се влияят най-вече от предавания,елементарни детски и образователни филмчета,ситуации,който са ги изплашили или зарадвали,празници и т.н.. Характерно за първа група е че игровото действие протича обикновено в две звена.Опростеният ход на играта осигурява взаимен контрол и самоконтрол при взаимодейсвията.Когато играят на ‘пътници и шофьори,продавачи и купувачи,лекари и пациенти” децата по-лесно овладяват ролите и се постига по-голяма устойчивост на игровия замисъл. Постепенно диференцирането и съгласуването на ролите обективно започва да включва правилата,които децата осъзнават като необходими.Те стават компонент на съдържанието.Чрез тях се усвоява познавателното съдържание и те започват да опосредстват поведението им.В края на годината голям процент от децата осмислят игровия замисъл като общ и правилата като задължителни.Те се обединяват за игра по повод и не само на играчките,които ще ползват,но и на съдържанието на играта и участват съзнателно и активно в неговото обогатяване.(1) (Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) Втори етап-(Втора група-4-5 год.)- Не се различава от първия. Игровите действия се разгръщат и смислово се обединяват около ролята, която за разлика от първия етап се назовава. Игровите взаимодействия са краткотрайни и са с по 2-3 участника. Тук се залага най-вече на сюжетното съдържание,което е водещо в самата игра.Ролевото действие е заместено почти изцяло от играчки.Може да се нарече още период на играта на играчките.Детето в случая е управляващ страничен наблюдател.То пресъздава видени и чути действия ,като борави със своите играчки.Този тип игра се допира до голяма степен до театрализираната игра. (1)(Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) Увеличава се броят на темите,съдържанието става по-богато и разнообразно,усложнява се структурата на игровото действие,правилата стават необходими и осъзнат компонент на играта.Може да се каже,че на този етап се появява способността на детето да се съсредоточава и да спазва известна последователност в своите действия. Трети етап-(Трета група-5-6год.)- В съдържанието се внасят действия за установяване на контакт с партньорите. Ролите са ясно обозначени и предварително назовани.Наблюдава се развита сюжетно-ролева игра. Разширява се кръгът на теми, отразяващи обществената действителност. Игрите се развиват с по-богато съдържание и обхващат по-голям брой деца. Тук играта се развива като колективен процес, в който протичат в единство игровите делови и личностни взаимоотношения между играещите. Игровият материал се подбира в съответствие с тях. (1)(Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) Замисълът става разнообразен,обобщен.Съдържанието се свързва с по-сложен ход на играта,в която съзнателно участват по-голям брой деца.Правилата опосредстват реалното съдържание на претворяването и поведението на децата.засилва се самостоятелността и активността на подрастващите при внасянето на игровите компоненти в дейността;потребността да се разширява съдържанието и необходимостта от знания;умението да се построява ,осъзнава и спазва определен ход на играта. Четвърти етап-(Четвърта група 6-7 год.) Характеризира се с ново съдържание на играта - пресъздаване на взаимоотношенията. Тематиката е разнообразена.играта е с устойчив съвместен характер и се повтаря като непрекъснато се обогатява. Тези етапи са ориентировъчни и не са рязко обособени. Целта е развитието на сюжетно - ролевата игра като свободна, самостоятелна и самоорганизирана детска дейност. На всеки етап от приложението на програмата могат да се отделят два цикъла: за първия е най - характерно активното внедряване от учителя на целесъобразните подходи, а при втория - всеки овладян подход и начин е въпрос на реализация от самата детска група. Краткия набор от задачи пред педагогическото ръководство на непосредствения игрови процес е следствие от тенденцията за общо възпитателна трактовка на развиващите въздействия на сюжетно - ролевата игра и пълния отказ от тясно дидактичното им разглеждане. .(3)(сп.Психология за родители) Играта като средство за възпитание. Като социално -историческо явление сюжетно-ролевата игра предлага отличната възможност на детето да изяви себе си като социално същество. Тя разрешава едно същностно социално противоречие на развиващия се детски организъм – потребността му да участва в живота на възрастните и невъзможността му да го стори по реален начин. В сюжетно-ролевата игра детето е устремено към бъдещето си на голям човек и емоционално живее с него и в него. Сюжетно-ролевата игра подпомага подготовката на детето за истински живот като възрастен, но в същото време за него тя представлява истински живот. Като реално отражение на социалния живот на възрастните сюжетно-ролевата игра с определен сюжет може да бъде разигравана в продължение на седмици и месеци. По този начин се осъществява по-трайно закрепване на определен социален опит в поведението на детето, решават се конкретни възпитателни и познавателни задачи и се допринася за неговото личностно развитие. В същото време продължителното разиграване на един и същи игрови сюжет, с едно и също игрово съдържание и едни и същи партньори има и ограничителен резултат върху личностното развитие на детето – стеснява сферата на социалните му представи, ограничават се възможните му социални контакти и се намалява обсега на имитираните социални действия и отношения. (2)(Г.Галчев Играта на детето 1993г.) . Стремейки се да действа като възрастния, чиято роля поема върху себе си, детето се отъждествява с него. Следователно поведението, отношенията и действията на детето в сюжетно-ролевата игра се превръщат в негов субективно-опосредстван образец на действията, отношенията и поведението на истинския им носител – възрастния. И тъй като в сюжетно- ролевата игра детето представя субект-субективните и субект-обективните взаимоотношения и взаимодействия на възрастните, то има възможност постепенно да ги усвои и персонифицира, още повече, че в процеса на играта, установявайки подобни връзки с другите партньори и предметите за игра, то има възможност да осъществи и един постепенен процес на собствената си социализация. (2)(Г.Галчев Играта на детето 1993г.) . Според Е. Петрова предмет на претворяване в сюжетно-ролевата игра са отношенията между хората, реализирани чрез действията с предметите. От позицията на ролята детето извършва действия, замества реалните предмети, насочва своите контакти, мотивира поведението си, подчинява го на определени правила. Ситуацията в която функционират ролите прави действията им по-обобщени, създават се условия за отразяване системата на отношения. (1)(Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) В играта се създава детското общество,което опосредства поведението на отделното дете и съдейства за развитие на мотивите и социалната адаптираност.Развитието на детското общество се подчинява на определени закономерности,които различно се проявяват в организирания педагогически процес. Очертават се категории деца,които общуват различно.В игровата ситуация най-добре се очертававт активните,които са обикновено водачите.Те са самостоятелни и инициативни притежават по-богата информация,организационни умения.Едни от тях са с положително въздействие,защото притежават и редица нравствени качества,дружелюбност,симпатия,отзивчивост. Други от водачите са с отрицателно въздействие върху своите съиграчи,защото те притежават волеви качества,знания,но у тях липсва нравствена насоченост при контактите-водят се само от личното желание,налагат го на останалите,не проявяват отзивчивост,изземват ролята и материалите.Тук се наблюдава наличие на егоизъм и егоцентризъм. (1)(Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) Играта е и начин детето да се превъплъти в различни образи – например първоначалното заучаване на животните и звуците, които те издават, имитирайки ги : “ Как прави кучето, котето, мечето; как се движат?” Изиграва образи от приказки, сценки от детската градина, играта на майки и бащи. Детето научава различните роли в живота, макар и имитирайки и спазвайки само контурите – момиченцета си играят с куклите, обличат ги, вчесват ги, правят се, че ги хранят, приспиват, момченцета “влизат” в ролята на баща. Може да се изиграват различни професии – на учителката, фризьорката, лекарката / лекаря/, пожарникаря, полицая и т.н. И когато детето започва да се учи само да се мие, облича, също може да се превърне в игра. Всяка дейност и всяко знание, на които децата са обучавани, могат да се пречупят през играта. Всичко се усвоява много по-бързо и се запомня трайно – не само да се говори за нещата от живота, а и да се показват. Чрез играта детето научава много за междуличностните отношения и добива собствен опит. Развива спонтанността си – играта предизвиква спонтанни реакции, добива емоционални-социални и личностни умения и навици – как възприема себе си, как реагира на другите, да разпознае чувствата си и на какво се дължат и да ги изрази подходящо. Играта е чудесен начин за общуване между хората. Човек изпробва докъде е развита способността му за комуникация и доколко се вписва в общността. Играта е универсално средство за общуване за всички възрасти. Играта е начин да се покажат различни черти на характера и умения. Реално и игрово поведение в играта. В детската група функционират обективно два вида отношения – игрови и реални. Игровите отношения са свързани с развитието на играта и с нейната реализация. Те се изявяват в зависимост от ролите, съдържанието на играта, правилата и взаимодействията при спазване хода на играта. Фактически това са така наречените формални отношения, определящи се от компонентите на играта. При този вид отношения водещи са мотивите на възрастните, чиито дейности децата претворяват. Чрез създаване на реални отношения и правила за съвместна колективна дейност децата не забравят реалния план на отношенията помежду си. Контролира се изпълнението на поетото чрез ролята задължение. Тези два вида отношения са взаимно свързани, но не винаги се препокриват. Докато игровите делови отношения действат открито, главно чрез ролите, то реалното поведение, когато не съвпада с игровото, се прикрива съзнателно от самото дете “зад ролята”. Основна задача в процеса на играта е чрез игровите отношения да се изявяват и коригират отрицателните тенденции в поведението на децата и да се формират реални социално-нравствени мотиви на поведение. Според Е. Петрова в игровата дейност и по-специално в сюжетно-ролевата игра децата влизат в различни взаимодействия.Тези взаимодействия се определят от ролите,които изпълняват и съподчинението помежду им в зависимост от поетите роли.В дадена ситуация детето може да влиза и роля на изпълнител,и в роля на ръководител. Децата с готовност се подчиняват в игровите отношения,защото се чувстват преки участници в ‘реалния живот’.В зависимост от ролите и съдържанието на играта децата заимстват мотиви на поведение от възрастните.Нравствените норми отвън се приемат като еталони ,които опосредстват игровите взаимодействия и взаимоотношения на децата. Наред с действените игрови отношения винаги съществуват и реални независимо от конкретно изпълняваната роля.Реалното поведение на детето зависи от нравственото поведение и по-специално от характера на мотивите в действията на подрастващите. Мотивите могат да бъдат и несоциални.Водено от лични желания ,детето се старае да запази за себе си дадена роля , да изземва привлекателните действия ,предназначени за други роли.В тези случаи нравствените чувства не са станали двигател на поведението му при контактите с други съиграчи.Наличието на игрово и реално поведение между децата може да доведе до противоречие между тях.Детето се включва доброволно в играта ,осъзнава необходимостта от съподчинение в зависимост от ролите и подчинява поведението си на игровите правила.Но когато тези изисквания не съответстват на преките му желания,то започва да се ръководи от мотиви,които често скрива зад игровата роля и игровите отношения на участниците в играта.Следователно реалното поведение на децата не се покрива с игровото.Те съществуват паралелно и в даден етап от развитието на играта реалното поведение на децата може да се подчинява на създаденото обществено мнение в групата. (1)(Е.Петрова ’Предучилищна педагогика’1977г.) Заключение. Като явление играта е дейност неразривно свързана с живота на човека. Играят малките деца, играят и възрастните хора. Играта им обаче се различава по смисъл, насоченост и значимост, за личността на играещия. За детето играта придобива статута на едно от най – важните средства и форма за залагането и етапно изграждане на важни личностни елементи и структури, за разширяване в дълбочина и широчина на представете му за заобикалящата го среда, за реализиране на първите му опити да навлезе в социалния му живот, за задоволяване на вродената му потребност, за функционалност и самоизява. Или накратко играта легитимира детето пред останалите и в собствените му очи. В нея и чрез нея може да се разкрие отношението на детето към заобикалящия го предметен и социален свят, към другите хора и към себе си. В играта, поради нейният характер детето може да прояви висока степен на самостоятелност и активност, каквито в други човешки дейности не е в състояние да осъществи. Така играта се оказва единствено достъпната за него дейност, на която то може да бъде самостоен субект. Изтегляне 162 Kb. Сподели с приятели:
|