темата на разказа?, през анализирането на начина, по който авторът е „направил” конкретния компонент от структурата – Как

Придвижването от очевидното / простото (какво?) към разпознаването на неговите художествени проявления и функции (как? / по какъв начин?, какъв е смисълът?) развива самостоятелното мислене на учениците. За разлика от тези „помощни” указания, въпроси, изискващи отговор да или не, както и избор от две различни становища, дават възможните отговори наготово и принуждават учениците да се съгласяват, да налучкват вече изказани позиции за четената творба (например: Отделните случки в разказа "Една българка" последователно ли са свързани? или: Последователни или разместени във времето са епизодите в разказа "Една българка"?).

Всъщност нека е ясно: учителят съзнателно манипулира аудиторията си със своите вече постигнати разбирания за литературата и не би могло да е друго – той също е читател със субективни представи за творбите, които преподава. Но в урочния разговор той е по-знаещият, повече мислилият върху тях и може да преведе по-неумелите по своите „пътища” към смисъла им. Учениците обаче не следват сляпо своя водач. В разноречивата интерпретативна ситуация преподавателят многократно се изненадва от несъвпадащите с неговата читателски реакции на учениците. И в спонтанното случване на урока предвидената литературоведска и методическа концепция се променя – нещо се допълва, друго отпада, повече или по-малко се отправя в различна от урочния план посока.

Учителят е този, който едновременно дава свобода на отделните изказвания/разбирания на учениците, но и ги „завръща” към проблема, заложен в темата за часа, чрез регулаторите на прочита (жанровите компоненти, историческите и културните факти на текстопораждането, авторовите мирогледни и естетически позиции). За да не се превърне разговорът за литературата в хаотично надговаряне на някакъв житейски опит, насложен своеволно върху казаното от авторите.

- Урокът по литература изразява по специфичен начин дидактическия модел на урока като преподаване/усвояване на единица учебно съдържание за единица учебно вереме. Подобно на уроците по различните дисциплини и литературният урок е двуединен: съвместява предварителна организираност (предвиденост) и реализация (непосредствено случване); процесуалност (урокът е елемент на система от уроци за усвояване на учебно съдържание в определен образователен етап) и единичност (всеки конкретен урок); формалност (устойчива структура) и съдържателност (вариативност в съответствие с образователните и педагогическите цели).

- Другостта на урока по литература се предпоставя от образователния обект - литературата като творчески (субекивен) продукт на човешката дейност, който се изследва със средствата на литературознанието, но и с други ненаучни стратегии.

- Урокът по литература притежава характеристиките на текст – изказване – дискурс по подобие на художествения текст / литературния дискурс, за който (чрез който) търси познание и разбиране за света и човека.

- Интерпретацията е най-съответната изследователска технология на литературата и основен образователен метод. Тя проявява другостта на литературния урок, като съвместява предвидимостта и приключението на разчитането/разбирането чрез инвариантността на изследователските модели и вариативните възможности за прилагането им във всяка читателска или образователна ситуация.

1,3. Тенева, Т. Интерпретацията - технология на литературния прочит в образователния дискурс. Сп. Български език и литература. 2002/4-5.

2. Атанасов, Вл. Учене-интерпретация-образованост. - Български език и литература, 1992, № 1.

4. Елюл, Жак. Унизеното слово. 2000

5,6. Добрев, Д., Тенева, Т. Литературно образование и интерпретация на художествен текст в училище. Глаукс 1992, 62-63.

7. Метафората е на Валери Стефанов от книгата му за Ботев "Лабиринтите на смисъла".

Стивън Кинг, „За писането”

• 
  Защо можем да определим урока като „текст”? Качествата на кои типове текст притежава?
  
• 
  Понятието „дискурс” се разбира в доста широки лингвистични/комуникативни граници. Какъв смисъл се влага в него, когато говорим за урока по литература и за ситуацията на педагогическото общуване?
  
• 
  Направете разграничение между понятията „анализ” и „интерпретация”, при използването им за разчитането на посланията в художествения текст
  
• 
  Как класификацията на уроците по литература на Р. Йовева съвместява общите познавателни функции на урока с неговата литературна съдържателност?
  

— С черен туш май не съм рисувала — поколеба се Вихра, — а моментът е тържествен, все пак проходих — одобри избора си Вихра и с веща ръка нанесе сто и двайсет черни точки върху огледалото. После, шляп-шляп, отиде да си доспи. В леглото.

— Ми аз не мога ли тъй?

— Защо не се движиш, а? — скара й се Вихър. — Щом аз съм проходил, значи трябва и ти! — задължи я Вихър.

(из "Руфо, червенокосия", Иван Мариновски)

Как се случва литературният урок в отделните образователни степени? Кои са факторите, определящи „какво трябва” и „какво може” да се постигне в съответствие с етапите от личностното развитие на учениците и как се провокира продължаването на това развитие чрез постепенно натрупващите се знания и умения от урочните реализации?

Общите „предписания” на урока по литература се конкретизират от особеностите на физическото и психическото израстване на учениците, което е различно за всеки от тях и зависи от социалната им среда (град, село), региона (с хомогенен или разнороден етнически състав), владеенето на езика (като майчин или втори, официален за страната ни). Всеки учител сам анализира ситуацията, в която се намира, и се съобразява с общите, относително устойчиви характеристики на педагогическото общуване:

- Очертаването на дидактическия профил на учениците във всяка от образователните степени налага припонянето на най-същественото, чрез което се определя тяхното физическо/психическо; емоционално/интелектуално състояние в границите: 1. – 4. клас (7. – 10-годишните), 5. – 8. клас (11 – 14-годишните), 9. – 12. клас (15 – 19-годишните). Съобразяването на тези особености със социалната / езиковата им среда предполага възможностите за възприемане, разбиране, оценностяване на литературните факти.

- Преподавателите по литература също са разнолики като учениците. Педагогическото им поведение зависи от техните личностни качества, съотнесени с колективните и индивидуалните образи на класовете, на които преподават. И тъй като литературата се чете субективно (за разлика от математиката например), маниерът на преподаването й също е в много по-голяма степен разнообразен в сравнение с останалите предмети. Затова и смяната на учител по български език и литература е голямо изпитание за учениците, които трябва да свикнат с неговия начин на мислене и говорене за изучаваните творби.

- Учебното съдържание създава границите на литературното общуване за всяка степен, всеки клас. То е структурирано според „предписанията” на възможния/достъпния за възрастовата група прочит на литературните факти и самото то „предписва” методиката на преподаването. Така например жанрово-тематичният принцип, организиращ учебното съдържание 5. – 8. клас предполага единичния, относително „затворен” (иманентен) прочит на литературните творби (всяко произведение се коментира само за себе си), докато историко-културното представяне на литературния дискурс в гимназиалните класове изисква четенето на художествения текст в контекста на цялото авторово творчество и времето на неговото създаване.

1. Именуването (озаглавяването) на литературнообразователния дискурс в урока по литература 1. – 4. клас

Урокът по литература в първите училищни класове наподобява ролята на заглавието в художествения текст – подсказва за какво ще се разказва в историята, дава начални ориентири към най-важното от съдържанието, очертава перспективите, в които ще се развива „основното изложение”. Той притежава общите характеристики на дидактическия модел (урока), но се отличава и със специфичната си роля на „започване на литературния разговор” (по това пък прилича на учебната ситуация, „включваща” в началото на всеки урок литературната комуникация).

Литературният урок в интервала 1. – 4. клас получава името/същността си в прехода от четене на художествени произведения като едно от средствата на ограмотяването (1. – 2. клас) към раз-читане на произведения (3. – 4. клас) от различни жанрове (стихотворения, разкази) с цел опознаване на тяхната литературност (многозначност, направеност). И както имената пред-сказват, под-сказват какви са нещата/хората, които наричат, така и литературният урок в началната образователна степен отключва и обещава развитието на дидактическия „сюжет” в следващите етапи на „създаване на личности с помощта на литературата”.

Популярните определения на този образователен етап – средна или основна училищна степен – произтичат от мястото във времето на протичането му (между „начална” и „горна”) и от възможността за придобиване на квалификация (завършилите 8. клас получават диплома за основно образование). Ако отнесем тези определения към урока като текст/дискурс, можем да кажем, че в интервала 5. – 8. клас се разгръща „основното съдържание”, подсказано от „заглавието” (1. – 4. клас) и подготвящо образователната „развръзка” в гимназиалните класове.

Преди да заговори за сложното и нееднозначно битие на художествения текст в литературния дискурс, образователният разговор за литературата в училище трябва да изясни отделната творба като индивидуален отговор на жанровите предписания и в отличието ѝ от другата изучавана творческа система – фолклора – учениците да се научат да разграничават народна песен и стихотворение, приказка и разказ/повест. Отделното (затворено, иманентно) четене на художествения текст позволява да се опознаят правилата за неговото съграждане, за да се разбере впоследствие и живеенето му във взаимоотношения с други произведения на словесното изкуство.

Все по-активно се използва съпоставителният метод – както при произведения от един и същ жанр (например разкази, стихотворения на един или двама автори) , така и в сравняването на произведения от двете художествени системи – фолклора и литературата (например приказка и разказ, народна песен и стихотворение). Примерите от основните фолклорни и литературни жанрове са проява на индуктивното (от частното към общото) откриване на повторителността на общите места при създаването на текстовете в оригиналността на всяко творческо изказване.

- Уроците за нови знания имат за цел изучаването на художествените текстове като проявление на определен жанр. Заедно с литературните, в тези часове се включва и коментар на някои нехудожествени текстове – биографични, критични откъси (подбрани така, че да бъдат разбираеми), теоретично-обяснителни. Литературните понятия се извеждат предимно индуктивно (от конкретните творби – например ретроспекцията се открива при изучаването на „Една българка”), по-рядко – дедуктивно (преди интерпретацията).

Уроците – за развитие на устната и писмената реч – разширяват диапазона си в сравнение с начална степен. Репродуктивните устни и писмени текстове – преразказите – са представени с няколко разновидности: подробен, сбит, трансформиращ. Обогатява се тематиката на творческите съчинения, включват се интерпретативните жанрове, търсещи смисъла на отделни елементи от творбата в нейния затворен прочит – отговор на въпрос, текст разсъждение.

- Уроците за упражнения имат смисъл на отработващи новото знание, като стимулират практическата му употреба във всяка следваща образователна ситуация (например: след усвояването на елементите от сюжетното развитие в началото на 6. клас, при всеки следващ епически текст се поставят задачи за самостоятелното им откриване от учениците). Репродуктивните задачи се съчетават с актуализация на интерпретативните техники (например: Припомнете началото на разказа „Косачи” и коментирайте ролята на нощния пейзаж за развитието на разказа). Литературните понятия се затвърждават не само с аналогични примери, но и с откриване на различните им употреби в различни жанрове, от различни автори (например: „сравнението” в народната песен и сравненията в поетически текстове, в разказ на един или повече творци).

Уроците за усъвършенстване на речево-комуникативните умения целят не само създаване на текстове от изучени устни и писмени жанрове, но и функционалното им съотнасяне (например: какво е мястото на преразказа в текста-разсъждение?).

- Обобщителните и преговорните уроци търсят образователния синтез на постигнатото „основно” знание за литературата и нейните въздействия върху отделния ученик и света му. Израз на тази постигнатост са оценъчните позиции на учениците – за произведения на един автор, изучавани последователно или в различни класове (например: с какво ще запомните Елин Пелин?); за текстове от един жанр (например: какво е за вас поезията и защо?), за произведения с близка тематика, а в 7. и 8. клас може да се обобщи и отделна творба, върху която е работено повече време (например „Крадецът на праскови” в 8. клас). Литературната теория може да се обобщи чрез жанровите модели (например: Как четем поетическия текст?).

В плана на педагогическите очаквания „основният” образователен етап се определя като етичен, защото формира нравствените императиви на ставащата личност, повлияни от фолклорните и литературните образци. Изучаването на литературата като наследник на родовата култура създава историческо мислене у учениците и им дава възможност да осъзнаят причините за устойчивостта на представите за добро и зло в традициите на родовостта, както и начините на тяхното усвояване/проявяване в произведенията на отделните автори.

• 
  Какъв е видът на уроците според класификацията на проф. Р. Йовева
  
• 
  Кой жанров модел е представен и кои негови елементи са обект на опознаване в първия и във втория учебен час? Кои са понятията, с които са назовани жанровите компоненти?
  
• 
  В кои учебни ситуации са използвани методите: репродуктивен, интерпретативен, съпоставителен?
  
• 
  В какви етични ценности възпитава разказът?
  
• 
  Как уроците коментират присъствието на фолклорната култура в разказа?
  

През последните часове вие говорихте за две различни приказни истории – читателското пътешествие на едно малко момче в страната Фантазия от „Приказка без край” на Михаел Енде и добрите дела, които едно лястовиче и една златна статуя на принц извършват, за да дарят щастие на по-слабите и по-бедните в „Щастливият принц” на Оскар Уайлд. Авторите на тези две истории не са българи и през техните думи ние, читателите, виждаме как са мислили един немски и един английски писател за нуждата от приказките в живота на хората. В същото време, сте разбрали и с какви трудности се сблъскват те в истинския живот и как приказките и чудесата им помагат да преодолеят страданията.

Преди това прочетохте и разказа „Косачи” от българския писател Елин Пелин и видяхте, че и според него приказките са много необходими за тези, които живеят трудно – „за да те извадят от истината, да разбереш, че си човек”. Следователно, независимо кога и къде са живели различните автори, има много общо в техните мисли за доброто и за това как можеш да помогнеш на някого да го постигне.

Този час ще започнем разговор за друг един български писател, който живее по времето на Елин Пелин и също се вълнува от това кое прави живота по-човечен, а хората – по-добри. Йордан Йовков е роден сред красотата на подбалканското село Жеравна и отрано се научава колко е важно да не се губи връзката с природата, колко са важни отношенията между хората, защото човек не може да живее сам – другите могат да те разберат, ти да ги разбереш, да си помагате в трудните моменти и да се радвате заедно в хубавите. Именно единството на човешкия и природния свят, хармонията между тях е основното, за което разказва писателят.

Вие имахте за задача да прочетете разказа „Серафим”. Има ли нещо общо между неговата история и тези, за които говорихте в предходните часове? Нека някой преразкаже накратко съдържанието.

Разказът „Серафим” ни запознава с умението на човека да твори добро, без да чака благодарност или да му бъде върнато. Затова ви предлагам да поговорим за случващото се в него именно по тази тема. Запишете:

Заглавието назовава името на единия от героите в тази история. Чували ли сте това име? Знаете ли какво означава? (вероятно няма да знаят) – серафимите са ангели – помощници на божествената воля; серафим означава още „огнен”, а огънят е едно от лицата, с които се появява Бог на хората (може би някои от вас знаят, че когато Бог иска да даде 10-те си заповеди на хората, той се явява като огън зад една скала пред Мойсей и той отива, за да разбере какво иска да му каже Господ) – запишете:

1. Значение на заглавието – огнен ангел

Какво ни кара да очакваме това значение на името в заглавието? – че в разказа най-важният ще е именно този герой и че по някакъв начин ще е свързан с това, което правят ангелите като пратеници на Бога на земята.

Нека видим как започва разказът и дали потвърждава подсказаното в заглавието. (прочит от началото до „…аз пък рекох, че е таласъм”) Прилича ли ви непознатият, който идва към кафенето на селото, на ангелски пратеник? – той е дрипав и дребен, лицето му е сухо като на пияница и по никакъв начин не отговаря на името си (кафеджията го оприличава на „таласъм” – обяснявате какво значи таласъм). Кое е най-странното във външния му вид? – палтото, което е облякъл в горещия летен ден.

Какво научаваме от разговора му с Еню, собственика на кафенето? (прочит от „Серафим се засмя тихо…” до „…влезе в кафенето”) – че Серафим обикаля селата през лятото и търси някаква по-лека работа; разбираме къде е работил през това лято, защо са го освободили по-рано; Еню разбира, че Серафим е прибрал парите си в пазвата и го пита защо не си купи ново палто, че старото му вече е цялото в кръпки.

Има ли случване до този момент в разказа? – въпреки че заема значителна част от текста, с идването на Серафим и разговора му с Еню още нищо особено не се случва. Разбираме само къде и кога започва историята (в някакво село в края на лятото), става ясно и че кафеджията познава пришелеца, защото и друг път е минавал през селото. Как можем да определим тогава началото като място в развитието на сюжета? – експозиция. Запишете:

2. Експозиция – поредното пристигане на Серафим в селото на Еню

3. Завръзка на действието – поисканата помощ от роднината на Еню

Запишете:

4. Нетипична кулминация – даването на парите от Серафим извън действието на разказа (читателят разбира от думите на Еню)

Коментирайте края на историята – как разбирате последните думи на Серафим? (прочит от „А палто?...” до „…тъй да се каже, скъпоценно”) – За героя хората са по-важни от вещите. Макар и в кръпки, палтото може да му служи още време, но без пари животът на един млад мъж може да бъде погубен. Какво иска да каже героят с очакването за „златното палто”, когато отиде при бога? – хората, които вярват в Бог, мислят, че когато умрат, техните страдания и добри дела ще бъдат възнаградени в другия свят. Ако изпълняват божията заповед „Обичай ближния си”, а това значи да му дадеш подкрепа, когато се нуждае от нея, те ще заслужат място в Рая и ще получат награда за добрините си. Това е и развръзката . Запишете:

5. Развръзка на разказа – вярата в божествената справедливост

В началото на часа казахме, че по начина, по който изглежда Серафим, не прилича на божи пратеник, носещ огъня на живота. Как се променя представата за героя с развитието на историята? – с това, което извършва за младата жена и мъжа й, той наистина се оказва божи пратеник, носещ надежда за изцеление.

Следващия час ще продължите разговора с по-подробни наблюдения върху начина, по който са изградени образите на двамата герои и какви изводи внушава тяхното противопоставяне.

След като видяхте как се развива историята в разказа „Серафим”, нека обърнем поглед към лицата на героите в нея. Забелязахте ли общата тема в учебника ви, за която започва да се говори чрез този разказ? – „Човекът и Другите” (запишете на дъската с главни букви Човекът и Другите) – какво си представяте, като чуете това словосъчетание? – някой, който е сам и много хора. Обърнете внимание на членуваната форма за м.р. ед. ч. – какво уточнява тя? (не е казано „човек” и „други” –„другите” също е членувано) – членуваната форма обикновено показва точно определен обект (не „който и да е човек”, а точно „този човек”); кой е определеният човек в случая? – няма определен човек: понякога членуваната форма служи, за да обедини много представители на един вид в едно общо име, с което да се разграничат неговите характеристики от друг вид (например, ако кажем „земя”, разбираме почвата под краката ни, асфалтът, горската пътека; но ако кажем Земята и го напишем с главна буква, вече мислим за цялата ни планета като един отделен организъм, който си има свои особености в различие от другите планети).

Следователно, в случая става дума за Човека като обединение на всички човеци, но когато ги мислим като отделност, индивидуалност – всеки човек е уникален, дори близнаците не са напълно еднакви като характери и външност и трябва да оценяваме отделния човек като различен от групата хора (например селяни, граждани, лекари, шофьори…). Но човекът като една неповторимост живее с други човеци – той е един, а те са много и той трябва да се научи да бъде заедно с тях, да ги разбира, за да могат да го разбират и те. Това е най-важното отношение между хората – отношението между Единия(т) и Многото (запишете под Човекът и Другите). Хората живеят като отделност, но и като заедност; имат свои интереси, но се съобразяват с интересите на останалите като общност.

Как мислите, защо разказът на Йовков е първият, който представя голямата тема за отношението между човека като отделна единица и другите като общност, множество? – защото историята разказва именно за отношенията между хората в света – всеки герой е различен от останалите, със своя съдба, но животът ги събира и тогава се разбира кой до каква степен е готов да бъде с другите, да ги приеме с тяхната различност, да разбере и да получи разбиране, или да остане извън множеството, неспособен да вникне в нуждите и мислите на другите. (сигурно познавате такива хора, които никой не харесва, защото никога не участват в общия живот, вечно се оплакват от всичко и от всички и всички странят от тях)

Този час ще наблюдаваме героите на разказа, като коментираме какви са като индивидуалности, като отделни хора и доколко успяват да приемат и разберат другите, с които живеят заедно, в един общ свят. Защото добротворството, за което говорихте миналия час, е възможно само ако си загрижен за другите, преди да се погрижиш за себе си. Предлагам ви като тема на нашия разговор:

Героите в разказа са само трима, но и между тях можем да видим отношения между „единия” и „другите” двама: Серафим е чужденецът и е различен от Еню и Павлина, които са от едно село и дори са роднини; но можем да противопоставим и Павлина като жена на двамата мъже; а защо можем да противопоставим Еню на Серафим и жената? – защото те двамата се разбират и затова единият помага на другия, а Еню не разбира нито роднината си, нито постъпката на пришелеца. Виждате, че когато на едно място се съберат повече от двама, отношенията между тях могат да са доста разнообразни.

Но за да видим откъде се пораждат тези отношения, трябва да видим всеки от героите в неговата отделност, индивидуалност. Вие вече заговорихте за начина, по който е въведен в историята Серафим в началното описание, но нека се спрем малко по-подробно на него. Погледнете отново първото изречение и кажете как се изказва различното, особеното в начина, по който изглежда героят? (прочит) – „чудноват” (значи не е обикновен, като повечето хора), „нито селянин, нито гражданин” (не може да се определи откъде е), „дрипав, окъсан” (значи е беден).

Как продължава по-нататък представянето му и кой ни го представя? – виждаме го през очите на Еню, който седи пред кръчмата и го наблюдава (спомнете си как в „Приказка без край” видяхте през очите на момчето как изглежда книжарницата и нейния собственик) – какво във външния вид на непознатия прави впечатление на кафеджията? – „дълго зимно палто” сред жегата, приличащо на попско расо и „смачкано бомбе”, а на краката „цървули” – всички тези елементи от облеклото са напълно несъчетаеми (човек, който носи цървули, не слага бомбе, нито дълго палто). Но Еню обръща най-голямо внимание на палтото – защо? (прочит) – то е също така неопределено, като израза в първото изречение (нито селянин, нито гражданин) – някога е било синьо, сега е сиво; преди е било от един плат, сега под кръпките не личи какъв е бил той. Следователно, облеклото на героя подчертава неговата особеност, чудатост, бедност.

В следващия момент описанието му вече се насочва към лицето. Какъв човек си представяте с такова лице? (посочете основните детайли, които подсказват характера му) – „мършав, дребен”, лицето „сухо, черно, с рядка брада”, очите като на пияница или на недоспал – създава се представа за изтормозен от живота човек, недохранен, може би състарен (по-нататък в разказа се допълва, че косата му е сплъстена и сива), но не се споменава възрастта му – и тя е неопределена, като всичко по него. Затова и Еню не го познава в началото, а го мисли за „таласъм” (какво значи тази стара дума? – зъл домашен дух, който тропа по таваните и смущава жителите на дома; в някои райони му викат „караконджул”) – Значи, първоначалната представа за Серафим, видян през погледа на Еню, е за един налудничав човек, приличащ повече на пияница (те обикновено ходят дрипави, щото всичко пропиват). Запишете:

1. 
   Образът на Сeрафим:
   

Към това впечатление обаче се добавя и коментарът на разказвача в няколко момента от текста. Какво добавя пряката характеристика към вече забелязаните качества на героя? (прочит на „Серафим се засмя тихо…” до „…един-два добитъка”) – научаваме нещо за личната му история – че е от града (не става ясно кой), но работи по селата някаква лека работа; усмихва се тихо, без глас, появява се в селото около Гергьовден и Димитровден (от фолклорния календар знаете какви са тези празници – припомнете – първият е начало на трудовата година, а вторият – нейният край, а появата на героя по едно и също време изглежда като наричане за добра реколта на селото.)

По-нататък отново се повтаря поведението му на тих и неискащ да бъде забелязан човек (прочит „Той говореше ниско…”, „Серафим тихичко прибра хляба…”), усмихва се с насълзените си очи (още в началото, докато чака Еню да го познае; после след като го сравняват с таласъм, накрая, когато се замисля за другия живот със старото палто на коленете си) – в тези моменти героят вече не е отблъскващ и странен, а човечен и в същото време сякаш гледа на ставащото отстрани, все недно не е в него. Запишете:

б) пряка характеристика – разкрива човечността на Серафим с личната му история и идването му в селото като заклинание за плодородие; усмивката му на наблюдател на ставащото, тих и ненатрапващ се;

в) речта на Серафим – пестелива, мъдра, с радост от даровете на Бог за хората;

Серафим не разменя дори дума с Павлина. Как мислите, защо разказвачът е спестил техния разговор при даването на парите? – защото не са важни думите, а делата и доброто не иска да го чуят, а да го видят. Едно много интересно решение на писателя да покаже скромността на добротвореца. Очаквано ли е това дело от предишните действия на героя? – не, той работи бавно, лека работа (щото е слаб и дребен), но помага на Еню, без той да го е молил, макар че Серафим едва ли го харесва (но и никъде не го казва направо, освен с подмятането след заминаването на жената – „Сиромашия до шия, а?” – и не се знае за кого го казва, защото Еню се оплаква от бедност, но е ясно кои са бедните в случая). И все пак не се създава очакване, че по-бедният ще даде парите си вместо този, който наистина може да помогне, но не иска. По този начин най-важното дело на героя идва като изненада и окончателно затвърждава впечатлението, че не е важно как изглеждаш, а да носиш добра душа. Запишете:

г) действията на героя не подсказват най-важното дело на Серафим – изненадата от стореното добро замества показването му в историята;

д) мястото и времето на действието – свързани с името и свободната душа на героя;

е) значение на името – „ангел на божествения огън”.

От наблюденията до тук върху образа на Серафим можем да обобщим, че героят влиза в историята странен и неопределен като човек и характер, неприличащ на името си. Но в разгръщането на разказа постепенно и без шум се разкрива неговата човечност до момента, в който става ясно, че е готов да се раздели с всичко, което има, за да спаси живота на друг човек. Така, макар да е различен от другите герои в историята, Серафим показва умението и мъдростта на разбиращия обикновените хора и знаещия, че доброто няма цена.

Следващия час ще продължите разговора за героите в разказа. Помислете какво означава името на Еню (спомнете си кой празник в народния календар е с подобно име и с какво е свързан) и дали героят отговаря на значението му.

Финалът на литературнообразователния разговор в училище се връща към вече казано и прочетено за/от литературата, като го допълва, надгражда със знания и умения за ориентиране в живия и непрекъснато променящ се културен контекст. В ситуацията на технологичното общество и интернет обаче писаното слово все повече се оттласква към периферията на културното общуване, измествано от визуалните лесни за възприемане и еднозначни в разбирането им текстове. Времето за четене намалява за сметка на времето за гледане. Българският език се говори и пише все по-зле от английския, а литературата се опознава чрез сбити преразкази и филмови интерпретации.

В тази проблемна за образоването чрез литературата реалност от учителите се изисква много въображение, педагогически умения и хъс, за да се провокира и задържи интересът на учениците към художествения свят и език, които могат да се съ-общават (свързват, разговарят) успешно с останалите социални/културни езици и светове (на медиите, интернет, технологичните облекчения). Защото в учебниците, макар нови и по няколко за всеки учебен клас, няма указания 'защо да предпочетем четенето на литература пред facebook.

3.1. Четенето на литературата през/в историята на културата – основа на урочната класификация в последната училищна степен

За разлика от затворения, отделен прочит на художествената творба в интервала 5. – 8. клас, четенето на текст в контекст е един доста приказлив и разноречив диалог с други художествени и нехудожествени текстове на един и същ автор, на различни автори и читатели/изследователи, писали в едно време, в различни епохи... И този диалог винаги е отворен към нови гласове и позиции, които могат да се включат в него.

Например: Говорим за „Стон” („На Лора”) на Яворов и си спомняме за начина, по който описва жената любима Славейков – на „плът и призрак лек” (тяло и душа) от „Стон” се противопоставя „свидно мое дете от „Во стаичката пръска аромат”; но пък в други Яворови творби също се среща образът на жената – дете – ангел („Ще бъдеш в бяло”), само че видян в бъдещето. В разговора може да се включи и признанието на поета от Чирпан пред проф. Ив. Шишманов за прототипите на жените в Яворовите творби, както и по-късните му признания пред Вл. Василев...Ще се получи един много по-богат и разнолик образ на тази, от която лирическият герой очаква да бъде „огледало на моята душа сред ясна самота” („Не си виновна ти”).

Тази диалогичност е всъщност проявление на литературата като дискурс – общуването на отделните творби са различните начини, изкази, чрез които авторите споделят мисленето, преживяването на света и човека във времето си. Затова методиката на преподаването следва характера на образователния обект. И урокът като текст дискурс най-пълноценно се проявява именно в последните класове, когато вече и самите ученици имат повече умения за мислене и изразяване.

Класификацията на Р. Йовева задава различните варианти на получаването, затвърждаването и обобщаването на знанието за литературата именно като жив обмен на художествени представи и начини на изразяването им. Но за разлика от средния курс (5. – 8. клас), в който преобладават уроците за интерпретация на отделна творба/жанр, в гимназиалната степен се случват всички видове, изследващи създаването и живеенето на литературните текстове – от епохата с нейните естетически предпочитания през уроците за личностите на авторите в нея, темите, представящи най-значимите им произведения до обобщенията за мястото на автора и творчеството му в историческия момент и литературата въобще.

Уроците за развиване на комуникативните умения също са съобразени с обобщаващия заключителен етап. Преобладават дейности, провокиращи самостоятелните изследователски и творчески умения на учениците, способността им да заявяват критично отношение и оценка по отношение на литературните факти и тяхната значимост не по принцип, а в трудната за съществуването на литературата сегашност. Литературноинтерпретативното съчинение и есето са най-сложните, но и най-съответните на образователния дискурс писмени жанрове, които показват постигнатостта на разбирането за литературата.

Разнородните образователни дейности обуславят използването на разнообразни методи. Интерпретацията продължава да е основният подход за тълкуване и разбиране на художествените творби, но тя вече е съотнесена с взаимодействието на средата, която ги поражда. Историко-типологичният метод подчинява действието на всички останали – съпоставителния, репродуктивния, аналитичния, откривателския (евристичния), защото помага да се търси смисълът в общото и променящото се в последователността на отделните епохи.

Най-значимата цел, към която върви училищното образование през 12-те си години, не е знаенето на Питагоровата теорема, формулата на водата, къде се намира Аляска, нито дори точната година на създаването на Българската държава (всъщност Български държави са се създавали навсякъде по света и нашата е една от последните), а отговорът за всеки ученик на въпроса „Кой съм аз?” Резултатът от „ставането на себе си” (порастването) е възможността в края на пребиваването на младите хора в училище да заявят осъзнато и със самочувствие „Аз съм.”

Приказката (или ролевата игра – напр. WOW) нарича този процес на себенамиране инициация – героят е преминал през препятствията на непознатото, изпълнил е задачите, получени по пътя от „помощниците”, взел е „наградите” си и е вдигнал „левъл” – повишил е нивото си на можене и е получил същност. И вече може да се изправи пред другите силни герои (играчи), за да се покаже, прояви, себеосъществи.

В предходните образователни степени единицата учебно съдържание обикновено съвпада с една от темите за опознаване на литературата. Когато опознавателен обект става авторовият дискурс (творчество) и отношенията му с други авторови дискурси от неговата и предхождащите го културни реалности, отделният урок е само едно от изказванията в поетапното му разчитане. Прогнозирането на начина, по който ще протече проследяването на творческата еволюция на изучавания автор, се осъществява чрез