Методика на педагогическите изследвания

2. В зависимост от позицията на изследователя наблюдението се дели на открито (явно) и скрито (инкогнито).

3. По степен на стандартизация на условията, в които се провежда наблюдението, то е стандартизирано или нестандартизирано.

4. Според регулярността на провеждането наблюдението се обозначава като еднократно или периодично (систематично, серийно), а по продължителност - краткотрайно и продължително;

Като социометрично наблюдение в изследователската практика се прилага формата наблюдение на групова дискусия. Чрез този вид наблюдение се регистрира поведението на членовете на една група в хода на свободна дискусия по определена тема. За тази цел се разработват конкретни схеми за описание на поведението на лидера и на членовете на групата. Аналогично може да се извърши и наблюдение в детските (ученическите) групи за извличане на информация и съставяне на социометрична схема на групата. При това се регистрират както външни параметри: начина на прекарване на почивките (по групи, по интереси); групите за игра; групите за отиване до и от училище; поведението при екскурзии (групировки, поведение), отношение към родителите, така и вътрешни за групата (класа) - лидерство, симпатии, антипатии, групировки.

В педагогическите изследвания наблюдението може да се използва самостоятелно като основен метод за събиране на емпиричен материал или в комбинация с други изследователски методи, като спомагателен метод за извличане на илюстративна информация.

ПОДГОТОВКА И ПРОВЕЖДАНЕ НА НАБЛЮДЕНИЕТО.

В педагогическите изследвания предмет на наблюдението са всички прояви, процеси и резултати на обучението и възпитанието, които се провеждат с оглед решаване на определена практическа задача. Успешното прилагане на наблюдението е свързано с познаване на изискванията към подготовката и провеждането му и получаване на добре структурирана информация за обработка, обобщаване и статистически анализ.

Приложението на наблюдението в педагогическите изследвания следва една обща схема, която включва три основни етапа - подготовка, организация, провеждане и анализ на резултатите. Най-съществен е подготвителния, който включва няколко подетапа (Фиг. 19).

Разработването на теоретичния модел на наблюдавания обект изисква задълбочено разкриване същността и основните характеристики на наблюдаваните с определена цел явления, процеси, прояви и резултати. То се осъществява чрез проучване на информационни източници, критичен анализ на теориите по проблема и анализ на съществуващата практика.

На основата на разработения теоретичен модел се извеждат основните категории за наблюдение. Те представляват основните единици, които ще се наблюдават. Обект на наблюдение могат да бъдат например: планирането, подготовката и организацията на определена учебна или възпитателна дейност; взаимодействието между учител и ученици; оценъчната дейност на учителя; комуникацията в учебната или възпитателната дейност и др. Това са всъщност основните критерии, които трябва да се декомпозират на съставящите ги конкретни показатели, позволяващи обективно получаване с тяхна помощ на информация за анализ и оценка на наблюдаваните обекти (прояви, състояния, явления, процеси, резултати).



Фиг. 20. Структура на приложение на наблюдението като изследователски метод в педагогическите изследвания.

Съществена страна на наблюдението е начинът на фиксиране на резултатите - всеки момент от наблюдението се документира. За тази цел се разработват специални бланки (протоколи) за наблюдение. В тях се обозначават наблюдаваните лица и единиците за наблюдение - показателите.

В протоколите се регистрират две страни на резултатите от наблюдението – честота на проявление и оценка на степента на проявление на наблюдаваните явления. За тази цел предварително се определя съответна скала – алтернативна или поляритетна. В зависимост от степента на скалата (двустепенна, тристепенна и т.н.) при регистриране на резултатите в протокола се използва система от условни обозначения - символни, буквени или цифрови.

Подготовката на наблюдателите включва запознаване с целите и задачите на изследването, системата от определените критерии и изведени показатели към тях, с начина на оценка на наблюдаваните процеси, скалата за оценка и регистрацията в протоколите.

Организацията на наблюдението е свързана с определяне на дейностите и лицата, които ще ги извършват, последователността на отделните етапите и действия, взаимовръзките между членовете на екипа за наблюдение, схемата за предаване на бланки, протоколи и други материали, сроковете за изпълнение на задачите и др.

Провеждането на наблюдението, при добре осъществена предварителна подготовка се свежда до техническа реализация на концепцията. Това се осъществява чрез точно попълване на протокола от наблюдателите. При това се фиксират само факти, без да се правят интерпретации. Наблюдателите по никакъв начин не трябва да се намесват в процеса на протичащата пред тях учебна или възпитателна дейност.

Анализът на резултатите е свързан с обработката, систематизирането и представянето на получената информация от наблюдението. Анализът включва пресмятане на:

- Честотата на регистрираните наблюдавани явления и процеси;

- Коефициенти на корелация между отделните показатели;

- Средни балове от оценките по показатели и др.

#Рейтингът# (оценяването) е метод за измерване, основан на съжденията на компетентни лица (експерти, съдии), като резултат от косвено или пряко наблюдение. Този метод се прилага при явления и процеси, които не могат да се измерят пряко и за които няма точни количествени критерии. Данните от рейтинга се изразяват в числови величини чрез различни оценъчни скали (5). Това създава възможност за прилагане на статистическа обработка на установените резултати.

Към преимуществата на рейтинга се отнасят неговата икономичност и фактът, че не изисква специална подготовка на изследваните.

Основен недостатък е неговият субективизъм, което на практика се преодолява чрез увеличаване на броя на експертите и по-взискателния им подбор.

Известни са редица разновидности на рейтинга: чист рейтинг, експертна оценка, глобално оценяване, диференцирано оценяване, групова оценка, групова оценка на личността. Използването на различни видове рейтинг е свързано с условията на провеждането им, достъпа до наблюдавания обект и целта, поставена пред изследователя.

Като недостатъци на обсервационните методи се отбелязват: субективизма на наблюдателя, ориентацията към потвърждаване на собствената хипотеза, продължителността и от там появата на умора и допускане на грешки при регистрацията, трудният контрол и неповторимостта на ситуацията.

Като положителни страни на тези методи се отчитат: непосредствеността на възприемането на явленията и процесите в тяхната индивидуална неповторимост, не изискват готовност и съгласие от страна на наблюдаваните, единствени са в някои случаи при регистрация на поведението на участниците в педагогическия процес (при групова дискусия, при наблюдение на деца в предучилищна възраст и др.).

2.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЕКСПЕРИМЕНТ.

По степен на обобщеност експериментът е общонаучен метод на познание и един от основните изследователски методи. Постепенно се развива като включва всички други методи в подчинено положение и понастоящем играе ролята на "мета – метод".

В науката #експериментът# се разглежда като форма на възпроизвеждане или изменение на дадено явление, процес, което е обект на изучаване, с определена насоченост. Неговата същност е в активното въздействие на изследователя върху наблюдавания обект и проследяване и отчитането на резултата от това въздействие. Това е основното различие на експеримента от наблюдението. При експеримента въздействието е преднамерено, целенасочено от прогнозирани очаквания и контролирано. Чрез експеримента се разкриват каузални връзки и закономерности, проверяват се хипотези в условията на практиката, при което той изпълнява ролята на критерий за истинност в науката. Резултатите от експеримента позволяват количествено измерване и приложение на разнообразни статистически методи и техники. Това прави научния експеримент един от най-ефективния метод на изследване.

На педагогическия експеримент са присъщи всички посочени черти, но той се провежда с хора и има социален характер. Това налага известни ограничения - не може да се експериментира произволно, не се допуска реализация на експеримента без предварително гарантирана сигурност на изследваните лица.

Научният експеримент дава възможност за (и предполага) многократно повторение на опита, методиката, структурата, организацията и др. При това е възможно да се изолират и се изучават само някои страни и елементи на изследвания обект. Научният експеримент винаги предполага опростяване, идеализация на обекта и условията. Надеждността на данните се гарантират от стандартизацията на условията.

При педагогическия експеримент изследваните явления и процеси не могат да бъдат изолирани напълно от цялостния педагогически процес. Не е възможно да се осигури повторяемост при постоянни условия. Понятието "чист" експеримент се употребява в относителен смисъл. Той е обвързан с многомерни величини и това води до трудности при измерването и при каузалния анализ. Резултатите от педагогическия експеримент винаги трябва да се интерпретират вероятностно.

Докато при научния експеримент получаваните данни са обективни, независими от изследователя, то при педагогическия - влиянието на експериментатора е винаги налице.

На педагогическия експеримент са присъщи две основни функции:

- Проверка на каузални хипотези;

- Сравнение на ефективността на методики, организация, управление на учебни и възпитателни дейности и др.

Педагогическият експеримент се прилага предимно за установяване степента на изменение на качеството на учениковите знания и умения при определена промяна на условията в процеса на обучение или на действието на конкретни фактори – методи, подходи, форми, средства на обучение.

Най-опростената форма на приложение на експеримента е работа в две групи – експериментална и контролна, предварително уеднаквени по отношение на входното им състояние:

• 
  В контролната група условията на работа и факторите не се променят. Прието е за тази група да се използва израза “Работи се по традиционния начин”;
  
• 
  В експерименталната група се реализира въздействие чрез промяна в условията или във факторите;
  
• 
  В хода на осъществяване на въздействието се наблюдават и регистрират настъпилите промени.
  

• 
  Двете групи работят при едни и същи нови (различни от традиционните) въздействия;
  
• 
  Различията се проявяват в начина на въздействие, в методиката на проявлението на факторите.
  

При организацията на педагогическия експеримент се спазват определени изисквания:

• 
  Да се създаде точна организация на варирането на факторите, точна последователност и навременно въздействие върху изследвания обект;
  

• 
  Да се планират и извършат достатъчен брой наблюдения и измерване, осигуряващи обхващане на всички експериментални променливи.
  
• 
  Да се осигури еквивалентност на групите и еднакви условия по отношение на: времетраене, брой занимания, диагностични форми и средства, еднотипна мотивация, един и същ учителския стил.
  
• 
  Да се осигури фиктивен контекст и маскиране на независимите и зависимите променливи, за да се избегне доброжелателност или негативност от страна на участващите лица в експеримента. Да се запази “чистотата” на експеримента.
  
• 
  Да не се нарушават основните етични норми, свързани с експеримента. Педагогическият експеримент е социален експеримент. С него се изследват не само “обекти”, в него участват и “субекти, подрастващи, които все още са в процес на формиране на личността им (10, 16, 20).
  

В #заключителният експеримент# се извършват крайните диагностични измервания на състоянието на обекта, при необходимост и за по-голяма прецизност могат да се извършат допълнителни въздействия, със съответното измерване на настъпилите промени в изследвания обект, както и в съответствие с целта на изследването да се проведе и отсрочена проверка, за установяване на трайността на формираните знания, умения и др. (Фиг. 22).

С понятието “тест” в най-общ план се обозначава проверка, изпитване, проба, изследване, метод. То означава още – измерване на знания, умения, чувства, интелигентност на личността. Тестът се разглежда и като процедура за измерване на способности, постижения, интереси и други характеристики. На тази основа се обобщава, че “тестът е научен метод за изследване на определени качества на личността, който се провежда при спазване на определени условия, има конкретна и научно обоснована цел, създава се според утвърдени изисквания, а резултатите се анализират и сравняват с предварително създадени норми”(7, с. 277).

Както всеки метод, така и тестът има съществени страни, които го определят и отличават от другите. Това са неговата специфична същност, функции, типология, основни характеристики и качества (Фиг. 23).



Фиг. 23. Основни характеристики на дидактическия тест и тестовите задачи.

В общотеоретичен план тестовете се типизират като психологически и дидактически. Психологическият тест има за обект качествата на личността, а дидактическият тест - постиженията от учебно-възпитателна дейност. #Дидактическият тест# е метод, средство за измерване на резултати от учебно-възпитателната работа, провеждана в училище по установени учебни програми и подчинена на определени цели”(7, с. 279). В структурно отношение представлява система от въпроси и задачи, проверяваща в еднакви условия нивото на обученост или готовността за обучение.

В съответствие с представените определения дидактическият тест изпълнява редица важни функции в учебния процес:

- Гносеологическа;

- Дидактическа;

- Диагностична;

- Селективна, регулираща, контролна;

- Прогностична;

- Възпитателна, стимулираща.

Дидактическият тест се използва още за основа на сравняването на постиженията на отделните индивиди и групи, за установяване на типични грешки и типичните затруднения на учащите се, за вземане на управленски решения и т.н. (6).

Дидактическите тестове се разглеждат като нормативни и критериални. Те се различават по еталона. #Нормативните тестове# са ориентирани към средната норма, получена от изследване в представителна извадка. С тях се установяват индивидуалните постижения на тестирания ученик или група в сравнение с останалите тестирани ученици.

При #критериалните тестове# норма са изискванията на учебната програма. С тях се установяват постижения на ученици, но в съответствие с определени нормативни документи, цели и задачи на обучението по отделните учебни предмети. Целите изпълняват роля на критерии за резултатността на педагогическия процес, която се измерва със степента на тяхната реализация.

Към съвременните диагностични средства спадат и критериално-ориентираните тестове, при които почти всяка задача се разглежда като критерий, показващ нивото за подготвеност за следващата.

Пълната класификация на дидактическите тестове изисква отчитането и на други признаци. Например, според:

• 
  Целта на теста: за предварителен, текущ и заключителен контрол.
  
• 
  Вида на изследваните свойства: за учебни постижения, за знания, за способности, за училищна зрялост, за пригодност, комбинирани и др.
  
• 
  Съдържанието на тестовете: за постижения, за скорост, за отношение,
  
• 
  Степента на приложимост: стандартизирани и нестандартизирани.
  
• 
  Изискването за даване на отговора: неструктурирани, частично структурирани и структурирани.
  
• 
  Начина на изпълнение: тест-анкета, „хартиени" и провеждани с технически средства.
  
• 
  Според конструкцията си тестовете могат да бъдат: прости (хомогенни, с еднотипни задачи) и сложни (хетерогенни, комбинирани).
  
• 
  Времето за което се изпълняват: за скорост, за равнище.
  
• 
  Начин на провеждане: индивидуални и групови др.
  

#Обективността# на теста означава степента на независимост на резултатите от неговия автор, както и от изследователя, който го използва. Обективността се отнася към създаването на теста, провеждането на тестирането, оценката, анализа и интерпретациите на резултатите. Определя се чрез експертна оценка.

#Надеждността# показва точността на измерване на създадения тест. Количественият израз на надеждността се представя чрез коефициент на надеждност, който всъщност е коефициент на корелация.

За проверка на надеждността на тестовете се използват основно четири методики:

- Ретест метод – повторение на теста в същата група след известно време. Коефициентът на корелация се определя между резултатите от двете последователни измервания;

- Използване на паралелния тест. Коефициентът на корелация се определя между резултатите от проведените паралелно два варианта на теста;

- Разделяне (халбиране) на теста на две еднакви половинки. Коефициентът на корелация се определя между резултатите от двете половинки на теста;

- Проверка на вътрешната съгласуваност. Коефициентът на корелация се определя между общия резултат от теста и резултатите за всяка задача.

#Валидността# на теста показва точността на измерване на това, за което той е създаден. Валидността се определя чрез сравняване на измерените резултати с предварително определен външен критерий. При дидактическите тестове за външен критерий се приемат изискванията на учебната програма. В педагогическите изследвания се използват три вида валидност:

#Съдържателна валидност# - показва в каква степен теста проверява конкретно учебно съдържание. Критерий за проверка на тази валидност е учебната програма. Определя се чрез експертна оценка.

#Критериална валидност# – показва съответствието на теста с определените цели и задачи на учебно-възпитателната работа, които трябва да се постигнат вследствие на извършеното педагогическо въздействие. Определя се чрез сравнение на установените резултати с оценките на учениците, поставени от техните учители.

#Конструктивна валидност# - показва възможността на основата на резултатите от тестирането да се съди за определящите фактори.

За резултатното използване на теста като средство за измерване, от съществено значение са още неговият обем, характеристиките и структурата на задачите.

Дидактическият тест се състои от определен брой въпроси и задачи, които определят неговия #обем#. Факторите, които определят обема на теста са: целта на теста, обема на конкретното учебно съдържание (обект на контрола) и неговия характер (теоретично, фактологично, приложно). От значение са и вида задачи, използвани в теста, както и времето за решаването им и начина за отразяване на отговора. Освен това трябва да се има предвид и времето, което се осигурява за работа върху теста в учебни условия. То е свързано с регламентирания учебен час. За самостоятелна работа вкъщи тестът може да се разработи и за по-удължено време. В зависимост от поставената цел, тестът може да обхваща учебно съдържание върху една методична единица, раздел, учебен материал за една учебна година или върху цялата учебна дисциплина. В зависимост от това дали предложените задачи изискват самостоятелен отговор или отговорът се избира от предложените, е необходимо различно време за тяхното решаване.

Обемът на теста е в пряка връзка и от възрастовите особености на учениците и от познавателните им възможности и от психологическата им устойчивост. Еднообразието намалява интереса и активността, води до по-бърза умора и в крайна сметка до влошаване на резултатите. Поради това, за по-големите тестове се търси рационална форма за осигуряване на почивка от психологически характер. Използват се няколко вида задачи, като еднаквите от тях се групират и в теста се оформят отделни части. Всички тези фактори са взаимно свързани и трябва да се разглеждат комплексно.

В зависимост от наличието и вида на отговорите в теорията на дидактическите тестове са обособени главно три големи групи задачи.

1. Задачи със структуриран отговор (закрит тип).

• 
  С алтернативен отговор (да - не). Такива задачи се включват, когато информацията може да се получи с помощта на повече въпроси и когато случайните отговори нямат особено значение за оценката. Поради това този вид задачи показват ниска надеждност.
  
• 
  С тривалентни отговори (от типа повече, по-малко, не се изменя). Те се разработват върху учебен материал, който варира под влияние на някакъв фактор. При тези задачи също е възможно налучкване на отговора.
  
• 
  С един верен отговор. Към задачите са формулирани няколко отговора, от които само един е правилен, а останалите отразяват типични грешки, допускани при решаването на задачата. Изследваният избира един от отговорите, който според него е верен в съответствие с поставените условия или въпрос в задачата.
  
• 
  С няколко верни отговора (с множествен избор). В зависимост от конструкцията на задачите се дава указание за формиране на верния отговор, като съвкупност от няколко верни отговора. Изследваният трябва да установи кои са верните отговори и да отрази отговора си чрез съответната комбинация.
  

• 
  Задачи за свободно конструиране на отговор. Към поставения въпрос или задача с определени условия, тестирания трябва самостоятелно да конструира отговора си. Оценката на отговорите в определена степен носи субективизъм.
  
• 
  Задачи тип “есе". С този тип задачи се установяват особеностите на мисленето, нивото на активност, възможностите за писмено изразяване. Включват се в теста, при необходимост да се провери нивото на креативност на мисленето, за установяване степента на усвояване на даден алгоритъм или за проследяване на пътя, по който се стига до решението. Оценката на отговорите е също в известна степен субективна.
  
• 
  Задачи за тълкуване; асоциация; преформулиране и преобразуване; анализ и корекция. Оценката на отговорите допуска също субективизъм.
  

• 
  За допълване, предполагащи еднозначни отговори - дума, буква, цифра, символ. При тях се изключва субективизма.
  
• 
  За съотнасяне - имат вид на две колонки от понятия, като задачата е чрез стрелки да се покаже каузалната връзка между понятия от едната и от другата колонка.
  
• 
  За попълване на графики, рисунки, схеми, таблици (6,17,27,29).