ТЕМА № 1. ПРОЕКТИРАНЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКО ИЗСЛЕДВАНЕ

Проектирането на изследването е свързано с разработване на методологическите, процедурните и организационните предпоставки на изследването. То включва разработване на концепция и организация на изследването. Тези две взаимосвързани и взаимозависими основни дейности представляват комплекс от няколко поддейности, чийто последователно разработване довежда до цялостното проектиране на изследването.

Под “разработване на концепция” се разбира изясняване на методологичните, съдържателните и теоретичните основи на изследването. Педагогическите изследвания са предимно теоретико-емпирични. Като се има предвид, че между теоретичното и емпиричното има връзка и зависимост тези две страни трябва да бъдат застъпени в определена степен при проектирането на всяко изследване в зависимост от неговия характер.

В педагогическите изследвания концепцията изпълнява три основни функции:

- за изясняване на изходните теоретични схващания и позиции към съответния проблем;

- за разработване на методика и определяне методите на предстоящото изследване;

- за планиране на организационните дейности (7).

Структурата на концепцията за емпирично изследване има две тясно свързани помежду си части: методологическа и методическа. Методологическата част обхваща: проблем, обект и предмет на изследването, цел и задачи, научни въпроси и хипотези, основни понятия. В методическата част се включват: формиране на извадка и образуване на групи, определяне на променливата и критерии и показатели на изследването, определяне на методи, разработка на инструментариум, разработка на модел за анализ на данните (Фиг. 3).

В зависимост от характера на изследването, отразените в схемата елементи на концепцията не винаги следват тази последователност. Някои от дейностите продължават да се извършват до окончателното оформяне на труда. Отделни формулировки се приемат в началото като “работни” и окончателно се редактират в края преди оформянето на научния труд.

Педагогическите изследвания са насочени към решаване на проблемите на обучението и възпитанието. Решението на един проблем е в намирането на такава информация, която присъединена към изходната, дава възможност за получаване на изчерпателен отговор на поставения въпрос. Изведените чрез този отговор знания при едно педагогическо изследване се използват и за теоретическото изясняване, и за практическото решаване на конкретния проблем.

Какво се разбира под #проблем на изследването#? Това е основният въпрос или група въпроси, отговорите на които трябва да бъдат дадени в хода на изследването. Според Й. Брезински проблемът на изследването е “въпрос, раждащ въпроси” (по 20).

Как да достигнем до проблема?

Не е изведен общовалиден алгоритъм. Достигането до проблема е свързано със значителна по обем проучвателна и аналитична работа върху литературата и практиката на учебно-възпитателния процес. Според Г. Бижков (7) целесъобразно е извършването на няколко дейности, които невинаги следват дадената тук последователност:

- натрупване на информация относно обективните изисквания на педагогическата практика като елемент на обществената и социалната практика;

- опит за очертаване на наличните знания, необходими за решаване на тези изисквания на обществената практика към обучението и възпитанието на подрастващото поколение;

- опит за очертаване на нерешените проблеми, които възникват във връзка с опитите за задоволяване на обективните обществени изисквания към обучението и възпитанието;

- опит за очертаване на онези знания, които не достигат за решаването на поставените въпроси и проблеми. (7, с. 103).

Изборът на проблема на изследването, въз основа на анализа на литературата и педагогическата практика, трябва да следва и редица съображения (Фиг. 4).



Фиг. 4. Съображения при избора на проблема.

В хода на анализа обикновено се достига до поредица от нерешени проблеми във връзка с интересуващия ни проблем. Трябва да се вземе научно обосновано решение, кой от тези проблеми ще се изследва, кой от тях ще бъде предмет на педагогическото изследване.

Кои съображения са водещи в това направление?

Първоначално се отхвърлят тези проблеми, които не могат да бъдат решавани в момента, независимо от причините за това. Останалите проблеми се оценяват според следните обективни и субективни критерии:

1. Обективни: новост и актуалност; перспективност; научна значимост; практическа приложимост; достъпност на инструментариум; достъпност на обекта на изследването; наличност на източници на информация; наличност на достатъчно ресурси - време и пари и др.

2. Субективни: образование, квалификация; практически опит; професионална дейност; лични интереси и др.

При всеки изследовател, при всеки конкретен случай границите на изследването са различни, но изборът на проблем за изследователска работа винаги е конкретен. В постановката на проблема, при оформянето на концепцията на изследването, се излага именно тази конкретна оценка на избора на проблема по посочените обективни фактори.

1.1.2. ФОРМУЛИРАНЕ И ОБОСНОВКА НА ТЕМАТА НА ИЗСЛЕДВАНЕТО.

Темата на изследването се формулира на основата на изведения проблем. Тя трябва:

• 
  да съдържа проблема, да отразява неговото противоречие;
  
• 
  да уточнява и локализира проблема в конкретната ситуация на изследването.
  
• 
  да съдържа по-силен по трудност проблем, но разрешим.
  

В концепцията се изисква обосновка на темата на изследването – на необходимостта от разработката на тази тема. В методологията на педагогическите изследвания са оформени три аспекта на необходимостта: обществено-политическа, теоретическа и практическа.

Ако обект на едно изследване е учебната дейност на учениците от началния етап на основната образователна степен, то негов предмет може да бъде усъвършенстването на формите, методите или организацията, с оглед повишаване ефективността на учебно-познавателния процес в тази образователна степен. Така че предметът предполага обекта, но без да се свежда до него, тъй като той изразява съдържателната страна и обхваща неговите важни страни, свойства и характеристики.

Един и същ обект може да е предмет на различни изследвания. Отделянето на обекта става на основата на анализа на проблема на изследването. Цялостна и пълна характеристика на предмета и обекта на едно конкретно емпирично педагогическо изследване се получава на основата на целенасочено запознаване с теорията и практиката по изследвания проблем. Поради това първата задача, с която започва един изследовател и която продължава в хода на цялото изследване е запознаването с литературните източници, както и тясно свързания с тях добър педагогически опит. На базата на установените резултати и изводи от теоретичния анализ се достига до уточняване на онези места от замисъла на изследователя, които не са решени в практиката и не са осветлени достатъчно пълно и в литературата.

Изследването на педагогическите обекти всъщност е изследване на масови явления. Поради това прякото и всестранното им изследване е невъзможно. При тази ситуация самото емпирично изследване се извършва върху емпиричен обект (извадка) - реално локализиран по време и пространство, а теоретичният анализ и обобщенията се правят върху идеализиран обект (генералната съвкупност).

1.1.4. ОПРЕДЕЛЯНЕ НА ЦЕЛИТЕ И ЗАДАЧИТЕ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Целта на изследването изразява основното, което е предмет на изследване, което се търси, което трябва да се докаже, да се достигне. Тя отразява проблемните аспекти на темата и представя прогнозираното състояние на обекта, проектирания резултат, показва как ще изглеждат нещата, когато целта се постигне. Целта не е нищо друго, освен представата ни за резултатите (7). В педагогическите изследвания към целта се поставят определени изисквания (Фиг. 6).



Фиг. 6. Изисквания при определяне на целта на изследването.

Целта трябва да е разчленима на междинни цели (задачи). Задачите на изследването произтичат от целта и трябва да осигурят реализирането й. Те конкретизират целта на изследването като я правят по-уловима, по-обозрима в практическо отношение. Емпиричните изследвания предполагат поставяне и формулиране както на теоретически, така и на практически задачи и в зависимост от характера и насочеността на конкретното изследване едните могат да преобладават над другите, но обикновено те взаимно се преплитат и допълват. Задачите отразяват логиката на изследването - определена последователност от действия, минимизирани и степенувани по важност и йерархически разположени във времето. Обикновено в едно педагогическо изследване се формулират 3-4 основни задачи.

Към формулировката на целите и задачите на педагогическите изследвания се поставят специфични изисквания (Фиг. 7).

След формулировката на целта и задачите следва извеждане на основните научни въпроси, на които изследването трябва да даде отговор. Изходна база за това са резултатите от запознаването с предмета на изследването, набелязаните нерешени проблеми в теоретически аспект и резултатите от анализа на добрия педагогически опит. Научните въпроси в едно педагогическо изследване конкретизират темата, тъй като тя най-често е свързана с известно ограничаване при решаване на възможни въпроси от областта на учебно-възпитателния процес. Към постановката на въпросите се поставят определени изисквания. Научните въпроси трябва да отговарят на редица условия (Фиг. 8).

Според Г. Бижков “Формулировката на основния научен въпрос (въпроси) може да се разглежда като преходен етап за намиране на най-сполучлив езиков израз на научната хипотеза... Представата за техния вероятен отговор се нарича работна хипотеза” (7, с.112).

Под #хипотеза# се разбира научно обосновано предположение за:

• 
  характера и същността на връзката между изучаваните педагогически явления и факторите, определящи тези връзки;
  
• 
  за закономерностите на педагогическия процес, за механизма на функционирането и развитието му;
  

Формулировката на хипотезата конкретизира целта на изследването. В педагогическите изследвания тя има съществена методологическата роля, поради това че:

• 
  показва вътрешната логика на изследването;
  
• 
  тя е свързващо звено между теоретичната концепция и методиката на изследването;
  
• 
  чрез нея се разкриват факторите и могат да се подберат онези факти и резултати от изследването, които са необходими за решаването на основния проблем;
  
• 
  тя предопределя действията на изследователя, показва пътя, по който най-добре могат да бъдат представени установените факти и резултати. (10, 14, 16)
  

По съдържанието на предположенията, отнасящи се до изучаваните обекти хипотезите в педагогическите изследвания се класифицират на описателна, обяснителна и прогностична.

Към хипотезите в педагогическите изследвания и към формулировката им се поставят определени изисквания (Фиг. 9).

Хипотезата се формулира обикновено под формата на утвърдително или на импликативно съждение - “Ако... то...”. Например за изследване ефективността на работата по групи, хипотезата може да има следната формулировка: ако системно и целенасочено самостоятелната работа в часа се организира по групи, с елементи на състезателност и взаимна оценка, то се очаква постепенно засилване у учениците на стремежа за доказване, повишаване на интереса към изучаваните явления и процеси и постигане на по-високи учебно-познавателни резултати.

След провеждането на изследването и анализът на установените емпирични данни във всеки научен труд задължително се формулира отговор, относно потвърждаването на хипотезата или нейното опровержение. Именно с това се дава обективната реална оценка на извършеното педагогическо изследване.

1.1.6. УТОЧНЯВАНЕ НА ПОНЯТИЙНО - ТЕРМИНОЛОГИЧНАТА СИСТЕМА.

Важна процедура в педагогическите изследвания е съпоставянето на теоретичните положения с емпиричните данни с цел по-нататъшното емпирично обосноваване на хипотезата на изследването. Това може реално да се осъществи само при условие, че е налице ясно уточнена понятийно терминологична система.

В какво се състои проблемът?

Научното понятие е концентрация на човешкия опит и ефикасно средство за ориентация в множеството единични явления и процеси. То обективизира знанието, прави го независимо от субекта на познание. Терминът е концентрирано изражение на понятието. Значението на всяко понятие се уточнява чрез дефинирането му в конкретно определение. Но научната терминология, като органична съставка на науката, носи белезите на естествения език (многозначност, експресивност, подвижност, обществено историческа обусловеност и др.) и на изкуствените езици (включва и абстрактната символика).

Именно тук се открива проблема ...

Терминологията на педагогиката, както и на много други науки също се характеризира с многозначност - всеки термин има най-често няколко значения и това от една страна ограничава точността на научния обмен, а от друга създава условия за научна дискусия, с възможен негативен резултат. Освен това в нея е налице и: синонимията (за едно понятие се срещат повече от един термин), многословността на термините (някои се изразяват не с една, а с множество думи), битовият характер на много термини (16).

Реалното състояние на понятийно терминологичната система на педагогиката създава определена трудност при научните изследвания. Това налага при планирането и подготовката на изследването задължително да се направи опит за разкриване и уточняване съдържанието на използваните основни понятия, като се пояснява техния смисъл.

Уточняването на понятийният апарат на изследването трябва да се извърши от гледна точка на принципите за:

• 
  аспектна чистота - строгост на приложението на аспекта, в който се интерпретира понятието и еднозначност през целия изследователски процес;
  
• 
  предметна определеност - строго ограничаване на съдържанието на понятията и всеки термин да означава едно понятие (27).
  

В практиката за решаване на въпросите, свързани с уточняване съдържанието и смисъла на използваните в конкретното педагогическо изследване понятия се прилагат различни подходи.

Всички основни понятия и техните термини в едно конкретно изследването трябва да бъдат интерпретирани не сами за себе си, а в рамките на определена понятийна схема, така че уточняването в съдържателно и смислово отношение трябва да се прави паралелно.

С уточняване на понятията, което продължава през цялото изследване, се завършва методологическата част на концепцията – изяснени са основните проблеми, определени са целта и задачите, формулирани са хипотезите. Успешното решаване на тези въпроси е от съществено значение за цялостното изследване, тъй като на тази основа се разработва и конкретната методика с нейните проблеми.

1.1.7. ФОРМИРАНЕ НА ИЗВАДКА И ГРУПИ ЗА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Всяко изследване е свързано с известна вероятност да не бъде достатъчно точно. В областта на обучението и възпитанието тази вероятност е също налице. Педагогическите изследвания се провеждат върху масови обекти, което почти винаги води до статистически процедури. В съответствие с това е необходимо да се изяснят три основни понятия – генерална съвкупност, извадка и групи.

Към извадките в емпиричните изследвания се поставят определени изисквания:

1. Да отговарят преди всичко на извадката за случайност (непреднамереност) на подбора на включените в нея елементи.

2. Да е с достатъчна представителност (репрезентативност). Включените в извадката елементи (лица, случаи и др.) трябва да отразяват същността на генералната съвкупност, да отразяват най-общите и типични качества на тази съвкупност. Извадката трябва да представлява един умален модел на генералната съвкупност.

3. Да има оптимален обем.



Фиг. 10. Генерална съвкупност. Формиране на извадка и групи.

Случайността при формирането на извадката се постига чрез:

• 
  точно и недвусмислено определяне на обекта на изследването;
  
• 
  съставяне на пълния списък на елементите от изследваната съвкупност;
  
• 
  избиране на единиците за изследване на лотариен принцип;
  
• 
  недопускане на подмяна на единиците за изследване.
  

• 
  количествена (статистическа): отразява отношението обем на извадката - обем на генералната съвкупност;
  
• 
  качествена - отразява съответствието на структурите на извадката и на генералната съвкупност.
  

• 
  случайни – следствие от недостатъчно статистическо съотношение, от непълен обхват на елементите на извадката и др.
  
• 
  систематически – поради неадекватност на вида извадка на задачите на изследването, следствие от неправилен избор, а в някои случаи и от подмяна на едни елементите на извадката с други, по-достъпни.
  

От елементите на една генерална съвкупност могат да се формират различни извадки, с характерни особености. В зависимост от последователността на избора извадките се разглеждат като:

• 
  едностепенна – формира се пряко от генералната съвкупност;
  
• 
  многостепенна - всяка следваща извадка се прави от предходната, напр. от област, община, селище, училище, клас;
  
• 
  многофазна - многостепенна извадка, при която всяка следваща степен се прави по задълбочени критерии.
  

При случайната извадка подборът на елементите се извършва от цялата генерална съвкупност чрез случаен избор, напр. на лотариен принцип се отделят необходимия брой единици.

При типичната (квотна) извадка генералната съвкупност преди подбора се дели на групи (квоти) по някакъв признак, след което се прави случаен избор от всяка група. Групите трябва да са достатъчно типични по отношение на изследвания признак.

При механичната извадка предварително генералната съвкупност се разделя на равни части и от всяка част се взема по един елемент. Ако се излезе от списъка на елементите, то може да се отделя по един елемент на определен интервал. Например ако общият брой елементи е 1000, а за изследването са необходими 100, то по списъка се отделят 10-ият, 20-ият, 30-ият и т.н.

При серийната извадка генералната съвкупност се разделя на серии, като от всяка серия по метода на случайния избор се вземат елементи за изследване.

При гнездовата извадка единицата на подбор е статистическа серия (гнездо) - естествено групирани единици - училище, клас, детска градина, група и т. н. В този случай се прави избор на гнездата, а не на единиците в тях. При тези условия изборът концентрира изследването на едно място. Това е типичен случай на формиране на извадка при педагогическите изследвания. Необходимо е да се спазват определени правила - гнездата да са еднотипни и съставът им да е нееднороден, в смисъл близък до този на генералната съвкупност (Фиг. 11).

След като се формира извадката с необходимия оптимален обем, от нея по-нататък се образуват групи, в които ще се проведе изследването. Изискванията към формирането на извадките важат с пълна сила и при определяне на групите.

В практиката широко разпространение намира деленето на групите на контролни и експериментални. В експерименталната група се изпробва новия метод, новата организация, новия подход, докато контролната група работи по традиционния похват, не се отличава от масовата практика. В резултата на това се достига до ситуация, при която резултатите от експерименталните групи почти винаги са по-добри от контролните, хипотезите се потвърждават и изводите са позитивни.

При този начин на делене напълно вероятно е в хода на изследването да се получи внасяне на елементи на работата от експерименталната група в контролната, при което се нарушава чистотата на изследването и получените резултати не отговарят точно на предварителните постановки. Отчитайки тези недостатъци, в методиката на педагогическите изследвания започна да се прилага по-различен подход – работа по варианти:

• 
  в предварителния етап на изследването може да се използва класическия подход (контролна и експериментална група), за да се потвърди в известна степен резултатността на нововъведението;
  
• 
  в основния етап всички групи в изследването работят по новия метод, но се различават помежду си по вариативността на условията и факторите, обхванати и контролирани в съответните групи.
  

Най-често педагогическите изследвания (а експеримента почти винаги) се провеждат в две или повече групи. Съществено условие за определяне ефективността на изследвания вариант е формираните групи да имат равни възможности. Сравняването на установените резултати, с цел разкриване на влиянието на даден фактор, както и на системата от корелационни връзки, пълноценно може да се направи само ако на входа на експеримента групите, в които се провежда, са идентични по показатели, те. те са еквивалентни (равни). Еквивалентността се търси както в количествено, така и качествено отношение. Количествената както и социално демографската еквивалентност се постигат сравнително по-лесно, но качествената - много трудно.

В практиката изравняването на групите обикновено се прави по успех, по учебни възможности и т.н. За осигуряването на по-пълна еквивалентност на групите може да се използва по-широка програма, включваща параметри като:

• 
  Биологически особености на личността - възраст, пол, темперамент, здравно състояние, физическо развитие.
  
• 
  Познавателни възможности - фактически знания, специални умения, навици за учебен труд, успеваемост.
  
• 
  Психически свойства на личността - интелектуално развитие, развитие на волевата сфера, развитие на емоционалната сфера.
  
• 
  Насоченост на личността - потребности, интереси, отношение към ученето, училището, учителя, морални черти на личността, възпитаност, поведение, дисциплинираност.
  
• 
  Ефекти на социалното обкръжение - семейство, приятелски кръг, материални условия на живот.
  
• 
  Особености на групата - сплотеност, психически климат, екипно самоопределение (19).
  

Основната идея на критериалното тестиране и измерване се заключава в това, че в качеството на критерии за оценка на конкретни образователни резултати не се използват предварително създадени по емпиричен път норми, а целта на обучението, която е била поставена. Тази цел се конкретизира (операционализира) до равнище на конкретност, което позволява нейното непосредствено наблюдение, регистрация и оценка. При такъв подход не е необходимо въвеждане на изследване в контролна паралелка. Важно е да се анализира задълбочено новия подход и да се изведат условията и факторите, които оказват влияние върху развитието на учениковата личност и да се подложат на изследване в различни варианти най-съществените от тях.

С термина “променлива” се обозначават онези причини, условия, фактори, резултати, предпоставки и др., които имат определено значение за конкретното изследване, които са важни за разкриване на системата от каузални зависимости в това изследване. В педагогическите изследвания се прави разлика между количествени и качествени променливи и между зависими (резултативни) и независими (факторни) променливи.

При педагогическите изследвания възможните обекти на изследване обикновено са ученици или деца от предучилищна възраст, с присъщите им характеристики, чийто промени се проследяват в хода на конкретното изследване. Установените учебни или възпитателни постижения на дадена група лица е една количествена променлива, защото се изразява с определена система от мерки и числа. Ако се разглеждат поотделно постиженията на момчетата и на момичетата, то тази променлива - “пол”, е вече качествена.

От друга страна, в хода на изследването се наблюдават различни промени в познавателно отношение, в средната успеваемостта, в единичните постижения и др. Всъщност учебните постижения се променят в зависимост от действието на различни фактори. Те могат да се повишават или понижат. От тази гледна точка те се зависими променливи. В края на изследването промяна с пола не е настъпила. Поради това полът е независима величина. При едно конкретно педагогическо изследване независими променливи могат да бъдат учебните цели, методите, формите и средствата за обучение, учебното съдържание и др., а зависими променливи са знанията, уменията, постиженията, отношенията, компетенциите, интересите, поведението и др.

Независимите променливи характеризират по-точно предмета на изследване като фактор за въздействие върху обекта, състоянието и промените на който се изучават. Зависимите променливи дават по-точна характеристика на обекта на изследването. За едно конкретно педагогическа изследване са важни както независимите, така и зависимите променливи. Важно е да се уточнят както факторите (независими променливи), оказващи влияние върху промените в изучаваните обекти, така и самите промени (зависими променливи), позволяващи да се разкрие ефективността на проведеното педагогическо въздействие. Поради това е важно при определяне обекта на изследването да се подбират такива характеристики, които се проявяват външно и се изследват непосредствено (чрез наблюдение) или опосредствено (чрез тестиране и др.).

1.1.8.2. ОПРЕДЕЛЯНЕ КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Резултатите от всяко изследване, подлежат на определена оценка (качествена и количествена), на сравнение помежду си за разкриване на тяхната ефективност и по-нататъшна приложимост. Сравняват се измененията в изходното и крайното състояние на обекта, измененията в различните варианти на работа, получените в отделни групи и в цялото изследване резултати и др. Дава се оценка на изследваната иновация (методика, модел, система от задачи или определени средства и др.) по отношение на съответните й характеристики като степен на усвояване на съответните знания и умения, степен на развитие на познавателните способности, степен на формиране на някои личностни качества на учениците и др. За тази цел се определят т.н. критерии и показатели на оценката. Те не се наблюдават непосредствено в изследванията. Това са всъщност понятия и термини, които отразяват с различна степен на общност реално съществуващи явления и процеси в обективната действителност (6). Поради това самите те не могат да се измерват.

Изведените подкритерии могат допълнително да се декомпозират, докато се достигне до емпирично уловими и наблюдаеми проявления, които по-нататък не могат да се разчленяват. Тези крайни резултати от декомпозицията на критерия са всъщност неговите #показатели#. По този начин се достига до определяне на системата от показатели - свойства или характеристики на изучаваното явление, съвкупност от променливи, които могат да се наблюдават. (Фиг. 12)

Системата от показатели представя пълната характеристика на променливата в измерими величини. За числовото изразяване на всеки показател се определят съответни параметри. Ако, например, избраният показател е количествена променлива величина се използват параметрите “средно аритметична на променливата”, “дисперсия” и “средноквадратично отклонение”. При качествените променливи величини, избрани като показател, се използват абсолютната и относителната честота на проявление на тези величини. Това е предмет на глава 4.

Двете понятия показват всъщност, че с критериите се дава качествена характеристика на промените в състоянието на обекта, а с показателите се прави количествена оценка на постигнатите резултати. т.е. на установените различия в променливите величини (знания, умения, способности, интереси и др.).

За целите на педагогическите изследвания най-често се определят практически критерии и показатели, заложени в учебните програми. В съдържателен план това са степен на усвояване на знания и умения, степен на развитие на интелектуални способности и на качества на личността

В последните години се налагат и се използват и таксономични определени критерии и показатели. Таксономичният подход е по-разпространен и прилаган в света. Сред многото таксономии, като най-подходящи за ролята на критерии и показатели за изследване на резултатите от педагогически изследвания са тези на Блум, на Гилфорд, на Д’ Ено и др.

1.1.9. ОПРЕДЕЛЯНЕ НА МЕТОДИТЕ И РАЗРАБОТВАНЕ НА ИНСТРУМЕНТАРИУМ ЗА ИЗСЛЕДВАНЕТО.

Усъвършенстването на изследванията в педагогическите науки, повишаването на тяхното качество и ефективност непосредствено зависи от степента на разработеност и рационално използване на изследователските методи. Един от ключовите етапи в изследователския процес се състои в това, на основата на реална оценка на състоянието на проблема, да се подбере най-икономичния комплекс от методи, в съответствие с формулираните цели и задачи на изследването. Методите на изследване системно еволюират, усъвършенстват се под въздействието на другите науки, а така също и от различните области и етажи на педагогическите науки. В педагогическите изследвания се използват както специфични методи, така и взаимствани, от психологията и социологията.

Оптималният, най-икономичният избор на методи за конкретни педагогически изследвания зависи от различни фактори, които трябва да се познават и съблюдават. Основните от тях са:

• 
  предмета на изследването, който е отразен чрез основните научни въпроси и хипотези;
  
• 
  познанията на изследователя. По принцип се работи само с методи, които се познават добре, за да бъдат правилно приложени.
  
• 
  времето, с което разполага изследователя.
  

Реализацията на всяко педагогическо изследване е свързано с използване на различни материали (работни листи, тестове, анкети, аудио и визуални средства, програмни продукти и др.) и на редица технически средства (аспектомат, шрайбпроектор, компютър и др.). #Инструментариумът# на изследването обхваща всички материали, с които ще се проведе изследването – материали за провеждането на педагогическото въздействие и за тяхната проверка; за установяване на резултатите и тяхната обработка и анализ и т.н. Създадените условия и добрата материална база са най-важните условия за успешната реализация на едно изследването, за получаване на обективна, надеждна и валидна информация и осъществяване на научно обоснован анализ. Това налага в подготвителния етап на изследването да се включва работа по създаването, изработването и проверката, и използването на инструментариума в конкретното изследване.

За получаване на обективна, надеждна и валидна информация е необходимо да се осъществи цялостно или частично изпробване на разработените материали. Те трябва да отговарят на определени изисквания и при необходимост трябва да се осъществи подобряване на техните качества и характеристики. Проверката на инструментариума се осъществява при провеждането на предварително изследване.

След определяне на обекта и формулиране на хипотезата на изследването, уточняване на методите и инструментариума следва изграждане на модел за анализ и оценка на емпиричните резултати. Едно педагогическо изследване не се свежда само до събиране на данните. Трябва да се докаже или опровергае хипотезата. Целта е да се даде научно обоснована интерпретация на фактите, а това от своя страна изисква необходимост от обработка и анализ на данните. За доказване на хипотезата е важно предварително да се уточни как, с какви средства ще се фиксират данните, как предварително трябва да се обработят, как да се представят за улеснение при анализа, какви диагностични процедури и техники са необходими да се приложат, ще се търсят ли корелации при статистическите величини на разсейване, как ще се докаже хипотезата и т.н. Това изисква предварителна подготовка на модел за анализ на данните от изследването, който включва:

• 
  форма на протоколите за събиране на изходните данни;
  
• 
  форма на представяне на данните от изследването;
  
• 
  методи за диагностика на средствата;
  
• 
  методи за проверка на разпределението;
  
• 
  методи за проверка на хипотезите и др.
  

След окончателната разработка на всички посочени до тук елементи на концепцията авторът я оформя писмено и я представя за обсъждане и приемане. При оформянето на текста съществува едно правило: тема, предмет, цел, задачи, хипотеза и изводи и заключения трябва да звучат еднакво (Фиг. 14).

Приетата концепция е съставна част на научния труд и при структурирането му се включва изцяло в неговото съдържание: във увода или към глава втора – Методика и организация на изследването.

Организацията на едно педагогическо изследване представлява комплекс от дейности за обезпечаването на изследователския процес, за създаването на необходимите условия, за успешната реализация на разработената концепция. Това изисква определяне и правилно разполагане на основните му структурни елементи във времето и пространството (31). Организацията на изследването е свързана с уточняване на процедурите по разработката на различните видове стратегически и организационно методически планове.

С предварителното планиране на изследването се осигурява оптималната подготовка на бъдещата дейност, набелязване на пътя, маршрута, по който ще се постига целта. С разработката на процедурите на изследването се уточнява последователността от познавателни и организационни действия, необходими за решаването на основните задачи на изследването.

В зависимост от целите и задачите на изследването, състоянието на знанията за изучавания обект, характера на изследването и редица други фактори за всеки конкретен случай се разработват различни планове, включващи определени дейности, изпълнявани от изследователя.

Състоянието на знанията за изучавания обект определя процедурата и характера на т.н. стратегически планове. За педагогическите изследвания най-характерни са: разузнавателен, аналитичен и експериментален план.

Разузнавателен план се прилага в тези случаи, когато изследователят няма ясна представа за проблема или обекта на изследването, когато не се разполага с достатъчно знания и информация относно изследваното явление процес. Целта на “разузнавателното” изследване е получаване на информация и като краен резултат формулиране на проблема и извеждане на хипотеза на изследването.

Аналитичен план се използва когато наличните знания за проблема позволяват да се отдели обекта и да се формулира описателна хипотеза, т.е. хипотеза, отнасяща се до структурно функционалните връзки и класификационните характеристики на изучавания педагогически обект. Целта на този план е да се провери изградената хипотеза и в случай на потвърждението й да се получи точна качествена и количествена характеристика на изучавания обект.

Експериментален план на педагогическо изследване се използва, когато наличните знания за обекта позволяват да се формулира обяснителна хипотеза. Целта на този план е да се установят причинно-следствените връзки в обекта и основно причините, обуславящи неговото функциониране и развитие (7).

В реалната практика трудно се осъществява такава стратегия в чист вид. Обикновено в едно изследване се съчетават и трите плана: започва се с търсене (разузнаване), след това се извежда описателна хипотеза (аналитичен план), а по-нататък постепенно се изясняват причинно-следствените връзки по пътя на реализация на експериментален план на изследването.

Цялостната организация и планиране на едно педагогическо изследване включва още разработването и на следните организационно методически планове, със съответните дейности в тях:

• 
  изследователски план ( за изследователския процес) – формиране на извадка и групи, определяне на променливите, определяне на методите и видовете експерименти, видове и начини на измерване при всеки основен етап на изследването;
  
• 
  структурен план - описание на основните етапи на изследването;
  
• 
  календарен план ( на времето) - система от календарни срокове на дейностите;
  
• 
  бюджет (определя потребностите и разпределението на ресурсите, необходими за достигането на целта) –материали, техника, оборудване, финансови средства и др.
  

При провеждането на едно педагогическо изследване се използва усъвършенствана структура, включваща следните основни етапи:

• 
  предварително изследване (или експеримент);
  
• 
  основно изследване (или експеримент);
  
• 
  заключително измерване на резултатите;
  
• 
  допълнително изследване; отсрочена проверка и оценка на резултатите.
  

В педагогическата практика най-често се сблъскваме с необходимостта от провеждане на дидактически, възпитателни и диагностични изследвания.

На Фиг. 15 е представен структурен план, който отговаря изцяло на изискванията на дидактическите експериментални изследвания. В него са отразени само дейностите по основния етап на изследването – експерименталната част, в съответствие с общата структура на едно педагогическо изследване, дадена в предходната глава.



Фиг. 15. Структурен план на дидактическо експериментално изследване.

При възпитателните експериментални изследвания, както и при диагностичните изследвания структурния план се променя в различна степен спрямо този на дидактическия. Целите и средствата за реализация на двата експеримента са различни, което определя и различието в структурните им планове, особено в експерименталния и заключителния етап. Докато дидактическият експеримент завършва с даването на серия от заключителни тестове, при възпитателните експерименти резултатите се извличат пряко от работата в групата, от беседите и анкетите. При възпитателния експеримент в сравнение с дидактическия се наблюдават значителни различия във всички етапи. (Фиг. 16).

Важно място в педагогическите изследвания заемат диагностичните изследвания. Те имат за цел установяване състоянието на изследвания обект в конкретен момент или последователно регистриране на настъпилите промени в него в хода на изследването. Установените резултати могат да се използват за диагностика на състоянието на обекта, на качествата на методите и средствата, с които се реализира изследването, на промените в обекта и тяхната статистическа значимост, откъдето се определя и ефективността на цялостното изследване. В зависимост от поставената цел на диагностиката, в структурния план може да се предвиди само едно регистриране на данни (Фиг. 17. А) или поредица от измервания (Фиг. 17. Б), с които да се даде оценка на учениковите постижения, оценка на средствата или на изследването като цяло.

При диагностичните изследвания (в учебно-възпитателния процес, в социалната сфера и др.) се осъществяват главно два основни етапа: предварително (пилотно) изследване и основно изследване, чиито структури са обект на разглеждане в следващата глава.

1. 
   Ограничаване до 1-2 основни понятия;
   
2. 
   Ограничаване до 1 методически или психологически проблем;
   
3. 
   Използване на едно средство;
   

„Повишаване на вниманието, интереса, мотивацията и познавателната активност на учениците в 1-4 клас в часовете по математика за по-резултатно усвояване на действието събиране (изваждане, умножение и деление) на числата до 100, чрез системно използване на задачи с практическа насоченост, ролеви игри, природни материали и работа по групи.”

1. 
   „Повишаване на мотивацията на учениците в часовете по математика за по-резултатно усвояване на действието събиране с числата до 100, чрез системно използване на задачи с практическа насоченост.”
   
2. 
   „Една възможност за по-резултатно усвояване на действието събиране с числата до 100, чрез системно използване на задачи с практическа насоченост.”