Психология на развитието и

изразяването на събеседници. Речта им придобива по – обобщен характер следствие на използването на по абстрактни понятия ( играчки, цветя, съдове, прибори, хора. Животни и др. Богатството на пасивната реч се актуализира и преминава в активна. Задаваните въпроси не само стават повече, но още по- разнообразни и съдържателни ( « Кои животни са диви ?», « Защо и какво гърми, когато вали дъжд и др. ). Все още децата незнаят някои понятия, аса им потребни при общуването, в игрите. Това е основание за проявяване на детско словотворчество. Например решили са да « пътуват със самолет. Но как се казвана човека, който го управлява незнаят. Тогава разрешават проблема като си измислят название – самолетчик. Или видяли са плешив човек, това име направило впечателние и желаят да споделят за възприетото, но пак не им достига потребната дума. Бързо сия измислят и казват : « Има боса глава. Срещнали пълна жена възкликват : « Колко много коремчета има !» и др. Много са думите на които децата знаят съдържанието и ги ползват правилно ( дърветата са по - високи от храстите, осите не събират мед както пчелите и др. ). Трудно име обаче, все още да разбират преносното значение на понятия. Например « сладка дума Известни са им много неща,
които са сладки, но как думата може да е сладка ? Трудността става още по голяма в поговорката :
« Сладка дума железни врати отваря»
Трудностите, които децата срещат показват в какви насоки следва да се работи за речевото им развитие – да се обогатяват снови понятия ида им се помага да осмислят, че с думи и съчетания от думи могат да се изразяват и други неща, които желаят да кажат хората (железен човек, « Сговорна дружина планина повдига и др. ) Към края на периода децата все по- успешно се ориентират в звуковия съставна думите откриват звукове независимо от мястото им в думата, атака също и броя им ). Упражненията в това отношение ги подготвя за училище. Наред с откриването на звукове децата осъзнават, че изменението на един звук може да промени значението на думата ( коси- боси- носи, пере –бере,
гали – пали и др. ). Интересно име да обясняват промените. Развитието на речта и мисленето е взаимно свързано и само за удобство постиженията на мисленето се разглеждат самостоятелно. Обяснимо е, че с по – широкото участие на децата в различни видове игри, учене, труд, общуване, потребността от мисловна активност ( откриване на връзки и зависимости ) се увеличава, ас това се допринася за извисяване на мисловните възможности. Те се изразяват в няколко насоки : обобщеност (докато тригодишните деца казват :
« Нашият часовник звъни, шест – седемгодишните обобщават : « Всички часовници звънят абстрактност (използване и разбиране съдържанието на понятия с все по- широко съдържание инструменти, превозни средства, мебели и др.), сравняване, доказване, разкриване на причини и следствия ( « Навън е кално, защото вали дъжд, « Ако не си завържеш връзките на обувките, ще се спънеш и ще паднеш и др. ), изказване на съждения ( « Зайчето има дълги уши ), на умозаключения ( « Добрите деца не се бият. Петър не се бие. Той е добър и др. ), откриване на закономерности ( « През зимата времето е студено ), и пр. Ако отначало мисленето на децата е предметно - действено (като редят кубчета например свързват ( оприличават ) получаващото се с различни неща - къща, дворец те. мислят в процеса на практическата си активност ), то постепенно преминава към нагледно - образно ( представят си това което ще правят, на което ще играят и пристъпват към осъществяването му ) и към края на периода мисленето им започва все повече да се характеризира като абстратно- логично изпълнявано с все по- общи понятия Мисловните връзки и зависимости при овладяването от децата отначало най- често са случайни, после – функционални и накрая – по съществени признаци. Някой от подходите обаче,
може да се задържи по- дълго и това свидетелствува за интелектуалното развитие на детето.
Изследването се извършва така : На детето се дават картички на които са нарисувани различни по съдържание, по цвят и по големина предмети. Предлага му се да разпредели картичките на групи както намери за добре. В тази негова дейност се открояват ясно и доминиращите подходи. Едни от децата поставят в групи картичките на които са нарисувани неща седни и същи цветове или според големините им те. ръководят се от случайни, несъществени признаци. Други съставят 52

групи по взаимно свързаното им използване. Например в една група поставят картинките на които са нарисувани чаша, лъжица, хляб, кана с мляко, маса. Обяснението е , че трябва да се подредят на масата за закуска. В друга група слагат гардероб, закачалки, дрехи , за да има дрехите къде да се закачат и поставят и т.н., те. обединяватато е по функционалното използване на вещите.
Останалите деца съставят група от инструменти, от мебели, от прибори, от съдове и т.н. или тяхната дейност се основавана съществени признаци, свидетелство за понятиино мислене. За неговото развитие в детските градини се включват игри, при които се иска от детето да се познае кой предмет в показана група е излишен
( например от – трион, чук, дърво везни, термометър, очила ; ябълка, круша, дюла, моркови др. За развитие в единство на мисленето и речта на децата от предучилищна възраст проф. С.
Аврамова ( 2 ) у нас създава оригинална и ефективна система. Емоционално учителката въвежда децата в подходяща проблемна ситуация. Например майка получила писмо от своя син граничар,
прочела гои заплакала. За какво ли й пишел той ? Проблемността стимулира мисленето и децата изказват различни предложения. Приема се едно от тях- да речем, че е извършил геройска постъпка ( хванал е с вярното си куче нарушител на границата ) и е бил награден. Във връзка с това естествено възникват редица въпроси : Как са го посрещнали командирите, другарите му Какво са му казали ?, Как е станало награждаването и с какво ?, Как войникът сее отблагодарил на своето куче ? и др. Децата изказват различни мисли и другарите им избират тези, които са им най- харесали. Това подтиква участниците към по- изразителна, по-вълнуваща, по - художествена речи тя става все по- разгърната, с повече полетна въображението и мисленето. Съставяните разкази имат свое въведение, изложение, заключение. Деца цялостно разказват групово сътвореното като се стремят да го допълват, обогатяват. Задача на децата в групата е да го открият и оценят. Естествено в богатството от дейности нови достойнства придобива и паметта. Увеличава се нейния обем ( количеството на схраненото ). Изменя се съдържанието й. Наред с нагледните образи многократно се увеличават словестните. Това е основание паметта да започне да се определя като словестно- логична. И още нещо особенно. Словестният материал се запомня по лесно от нагледния. Обективните потребности от прибягване до придобити знания и опит правят паметта по- трайна и услужлива. Увеличават се средствата за заучаване. Освен повторенията на помощ идват целесъобразни прегрупирвания на материала. Така ако трябва да заучат думите молив, зайче, шапка, тетрадка, дете, зелка , мнозина се улесняват като мислено свързват молив тетрадка, зайче зелка, шапка – дете. Използват минал опит, осъщесвяват запомнянето като се ползват от свои думи ( например, вместо – « спуснал се от върха злият вълк деца възпроизвеждат « слязъл от гората лошият вълк, което име по- лесно и свидетелствува за трансформацията, която са направили на словесния текст още при осмислянето и заучаването му) . Увеличава се делът на волевото запомняне, атака също и на волевото спомняне, тъй като много повече се изисква при общуването активно да споделят за наученото, видяното,
преживяното.
4. В ролевите игри и в обучението ускорено развитие получават и двата вида въображение - възпроизвеждащото (репродуциращото ) и творческото. Първото се проявява при разказването,
обясняването. Те се извършват улеснявани от нагледни образи на придобития опит. И възрастните се ползват от тях, макари с различна степенна абстрактност. Едни виждат плана на предстоящото за излагане съдържание, други разположението му на страницата.
Възпроизвеждащото въображение прави споделяното от децата по- пълно и точно.
Висок подем бележи творческото въображение, за което допринасят наред с игрите, още рисуването, приказките, драматизациите, апликациите, дейностите за конструиране и др. В тях и чрез тях, в зависимост от подхода на възрастните, децата дават просторна творческото си въображение. Пътешестват чрез игрите в Космоса и в подводния свят, отразяват в рисунки чрез причудливи съчетания на цветове свои преживявания и желания, приобщават се към завладяващи,
незнайни приказни истории, съчиняват невероятни срещи, разговори и действия в които или 53

самите деца са герои или предават замисленото чрез куклени представления, строят невиждани двоци, замъци, машини. Творческото въображение на децата в тази възраст се отличава с две особености То е много силно те. телесно измислят богати на образи и действия приключения, сюжети в рисунки и драматизации, сглобяват и назовават луноходи и др, но сътворяваните « технически устройства»
не носят в себе си белези за практическо осъществяване, поради малкото знания и опитна децата,
и в този смисъл не са реалистични.Това се разглежда като слабост на детското въображение. Тя обаче, не е основание да се подценява. Въображението е като снегът. Колкото повече вали,
толкова натрупването е по голямо или, казано с други думи, колкото предоставяните възможности на децата да дават просторна своето въображение са по- целенасочено и редовно осигурявани,
толкова условията за израстването им като творци са по- големи. Налаганите ограничения да рисуват къщичка както им се показва, да оцветяват покривай обезателно с червен цвят, да направят апликация точно като образеца и т.н., превърнато в система, препятсва и осъкатява полета на въображението, лишава обществото от бъдещи творци. Сензитивността на периода за разцвет на въображението трябва да се оползотворява, защото преминели, не сели формират през него значими достойнства наличността, по- нататък каквито и грижи да се полагат, размахът и резулатите на въображението не могат да бъдат желаните. Същото се отнася например и при овладяването на музикален инструмент. Видни композитори като Кабалевски и др. споделят, че правото което техните учители са им давали да съчиняват и изпълняват свои музикални произведения саги приобщили към музикалното изкуство и са им открили перспективи за развитие. Свеждането на цялото обучение до овладяването на техники, както признават творците,
би ги отблъснало от дейността на която са посветили живота си. Творчеството се разпалва като огънят и започва да гори все по- буйно, превръща се в желана, волева дейнст, самостоятелна по своя характер. Разбира се от нищо не става нещо. И творчеството, за да избоява са потребни условия – общуване сдаден вид творчество, умело въвеждане в неговите тайни и сложности,
постепенно натрупване на познания и опит. Важното е двете дейности - учението и творчеството да са в единство, взаимно да се мотивират и допълват. Практиката на обучението в продължение на години да не се съпътства с творчески изяви на децата и след време да се очаква, че може да се появят желание и способности за творчество, най- често са илюзорни. Да се насърчва личността към творчество, това означава да се увлича, да се печели за творчески изяви ида постига все по- ярки постижения в тях. Детството е важно начало затова. Предучилищната възраст е сензитивна и за развитието на чувствата. Както пояснява А.
Валон ( 5 ), към четвъртата година в полето на вниманието на детето попадат правилата за поведение идейност. То заучава все повече, стреми се да ги спазва, а и възрастните изискват това,
и когато постъпва както е прието и желателно, преживява приятни чувства, знае кой е източникъа за тях. При противоречия между усвоените норми и образци, чувствата са с отрицателен знак- неприятни. Нравствените оценки отвън се превръщат все повече в собствени. В резултат чувствата се обогатяват по съдържание, свързват се с взаимоотношенията, с успехи в ученето, с възприемането на красиво в природата и изкуствата и в създаване, според силите сина красиви неща, с което се обособяват и трите основни групи чувства – нравствени, познавателни и естетически. Те все повече започват да се отличават с важни качества. Стават по- устойчиви и по- обобщени ( добро е например всичко, с което не се прави лошо на другите ). Руският психолог
Корнилов питал деца от различни възрасти защо не бива да се бият Малките обяснявали, за да не попадне нещо в окото на другарчето им, по- големите- за да не ги заведат в полицията, а децата от предучилищна възраст обобщавали , че е « обидно да биеш другаря си. Чувствата вече не се пораждат само под външни внушения, а се свързват със собствените отношения те. пречупват се през личните критерии.
Това прави внушаемостта поограничена. За развитието на чувствата допринасят както познанията и практическият опитна децата, така и общуването с различните видове изкуства.
Голяма е ролята на възрастните за развитие на чувствата, тъй като техните оценки се възприемат от децата и се превръщат в тяхно отношение. Наред с положителни чувства, присъщи на децата в тази възраст, саи чувства за неудобство, срам, вина.
54 54

Децата ярко изразяват своите чувства прислушане на приказки. Те прекъсват разказващия,
задават въпроси, намесват се със свои спомени, изразяване на отношения и др. Хубави за тях са приказките и пиесите, които имат добър край. Обичат смешното и сами си създават ситуации, при които, както се казва, се заливат от смях. Достатъчно е някое от момиченцата да намъкне обувки с висок токи да започне да ходи като се кълчи, за да се смее волно цялата група или дори само да сложи на пухеното коте шапка. Преиначеното съдържание на думи е търсен повод засмях например : Един човек си имал вилица ( има се прдвид вила, в която живеел. Решил да отиде нагости на свой приятел в котела ( хотела ). Там си хапнали сечено (печено ) и си пиинали вола вода и т.н. Емоционалната възбудимост е все още голяма. Задръжните процеси са недостатъчни. Така когато учителката съобщавана децата, че през пролетта пойните птички дошли и започнали да пеят, това поражда асоциации у децата и те започват да чуроликат. Не са изключени афектни състояния, които често са следствие от несправедливост, умора , неформирани умения да отстъпват, да се отнасят внимателно към другарчетата си и др. Чувствата могат да се преживяват пасивно или да се превръщат в мотиви за дейност, да подбуждат децата към определени постъпки. Ако едно дете например е огорчено от друго или то не дава играчката сина другарчето му да я види, да си поиграе с нея, умелата намеса на възрастния е в състояние да стимулира постъпилото недобре да се извини, да убеди неотстъпващото колко е добре да зарадва приятелчето си и др.
7. Дейностите в които участва детето, спазването направила в поведението, увеличаването на самостоятелността и отговорностите са условия за укрепване и развитие на волята. То се осъществява в няколко посоки : умения за старателно изпълнение на възложени цели и на съзнателно, самостоятелно поставени изпълняване по система отправила, изисквания ръководене от социални и нравствени мотиви увеличаване дела на вътрешния самоконтрол нарастваща настойчивост при преодоляване на трудности. За осъществяването на волевата активност допринася регулиращата роля на речта. Децата се самонасърчават, напомнят си за потребното, оценяват извършеното, предвиждат при необходимост корекции. Сравняват се с другите. Работят по- съсредоточно и организирано. Волевата дейност включва два момента подготвителен – осмисляне на целта, планиране на начините, средствата за нейното постигане и изпълнителен – практическо реализиране на волевата активност
Волята на децта зависи много от подхода на възрастните. Докато насърченията я укрепват,
подценяванията на детето я отслабват. Включването му в достъпни дейности, в които успява,
осигурява волева готовности мобилизация. Системните неуспехи раждат безволие. Волята започва да се мотивиране само от награди и похвали, но и от усвоени морални цености, от женлания за социални проявления и добри дела. Важен принос имат игрите ( по силата на обектините обстоятелства изискват волеви усилия, примерът на околните, мотивацията.
Срещат се отрицателни прояви на воля ( негативизъм , инат ), причини за които са грубо налагане властта на възрастни ( авторитарен стилна взаимоотношения ), както и отсъствие на последователности единство в изискванията. Изземването от децата на дейности, в които е потребно да превъзмогват достъпни трудности, отменянето им още от малки да проявяват усилия при самообслужване и др. пък е условие за безволевост ( отказване или незавършване на започнатото ).
55 55

Изтегляне 0.68 Mb.

Сподели с приятели: