КОГНИТИВНО РАЗВИТИЕ НАЛИЧНОСТТА

93
генерализацията и угасването са призвани да обяснят поведението на децата и възрастните, в това число и на развитието на познанието. Както вече беше казано най-разпространена и имаща най-много привърженици е гледната точка, че мисленето се развива. От тази гледна точка, на основата на най-вече на теоретическите концепции на известните изследователи на проблема ЖЛиаже и ЛВиготски, ще разгледаме развитието на мисленето като когнити-вен процес, като използваме направения анализ в това отношение на американския психолог Р.Солсо.
1. Теории за когнитивното развитие наличността Теория на Ж.Пиаже.Ж.Пиаже предлага уникален и много влиятелен подход при анализа на процеса на мисловното развитие на човека. Той решава, че доколкото мисленето подобно на всички биологически функции е продукт от еволюционната адаптация, то ще бъде най-добре то да бъде обяснено от позициите на биологическата еволюция. Пиаже счита, че мисленето на възрастния човек е по-лесно да се разбере, като се изучава умствената му дейност от раждането и се наблюдава нейното развитие и изменение в процеса на адаптация към обкръжаващия свят. Съгласно Пиаже, развитието на мисленето (интелектуалното изграждане) наличността се основавана два главни принципа адаптация и организация. Развитието на мисленето става в направление на повишаване нивото на адаптация и разума работи така, че все по-ефективно да реагирана изискванията на обективната действителност. Адаптация. Адаптацията е двустранен процес, състоящ се от асимилация и акомодация. Асимилацията може най-напред образно да се представи последния начин Например ние ядем една ябълка. В яденето и смилането на ябълката участват определени биологични структури и процеси - уста, зъби, стомах, стомашни сокове - посредством, които ние приемаме ябълката и я превръщаме в такава форма, която може да бъде използвана от организма. В определен смисъл нашия организъм асимилира външния свят иго превръща в своя биологична суровина.
Пиаже предполага, че аналогични процеси стават и в мисловната дейност - а именно, че човек притежава мисловни структури, които възприемат или асимилират външните събития и ги превръщат в мисли. Акомодацията може също да се представи образно така Ако ние се опитаме да изядем една значително по-голяма ябълка от описаната в горния пример, ще ни се наложи да изменим формата на нашите уста и зъби (да ги отворим повече, за да отхапем от нея, а също да изменим и други аспекти нужни за смилането й. Така че, за да се справим с проблемите, които е поставил пред нас новия обектни се налага да акомодираме (пригодим) към него своите биологични структури. По сходен начин човек приспособява своите мисловни структури към новите и необичайни страни на мисловното обкръжение. Тези два процеса -асимилация и акомодация - са от само себе си два комплексни аспекта на общия процес на адаптация. Вторият общ принцип е организацията. Той се отнася за адаптиращите се мисловни структури. Съгласно Пиаже разума се организира (структурира) с нарастваща сложности степенна интеграция, като при това най-простото ниво -това е схема, която е мислена репрезентация на някакво действие (физическо или умствено, изпълнявана с обекта. Така например за новороденото дете хващането, сученето, гледането - както вече беше казано, това са схемите. способи за опознаване на света и въздействия върху него. С възрастовото развитие интегри-раността и съответната координираност на тези схеми нараства, в резултатна което с времето се оформя разума на възрастния човек. Как става това Най-важният момент, съгласно Пиаже, тук е - знанието това е действие. Онова, което човек знае за обекта, се определя в крайна сметка от действията, които той може да извърши сили над него. Така за новороденото дете знанието се определя и ограничава във външните моторни действия, като хващане или сучене. Обаче с развитието тези схеми на действия все повече се интериоризират, те. те започват да се извършват в неговата глава, като бързи, кратко осъществявани мисловни последователности. В съответствие с разбиранията на Пиаже, в развитието на мисленето (интелекта) може да се отделят четири главни периода сензомоторен стадий (0-2 год.); дооперапионен стадий (2-7 год.); стадийна конкретните операции (7-11 год.); стадийна формалните операции (от 11 годи нататък.
Пиаже отбелязва, че а) измененията вътре във всеки стадий обикновено са количествени и линейни, докато измененията между стадиите носят качествен характери б) последователността на преминаването през тези четири стадия е задължителна и за да достигне до поредния стадий, детето е длъжно да премине през всички предходни. Образно казано, това развитие наподобява

94
преминаването на един кораб през шлюзове, отводен канална по-ниско ниво към такъв на по- високо ниво.
Сензомоторен стадий (0-2 годЛ. Този първи стадий включва в себе си няколко етапа, характеризиращи се с нарастваща интеркоординация на схемите във все по-сложни и интегрирани. Етапите са а) първи (рефлекторен) етап, включва действията на вродените и непроизволни реакции на детето б) втори етапна който рефлекторните схеми преминават под произволен контрол, те. детето си поставя определени цели (вторични схеми) - да хване нещо в) трети етап, включващ осъществяването на действия с друга цел, освен собствено поведение (третични схемите. детето може да прави с обекта няколко различни неща - да го вземе, стисне, захапи с намерение да постигне различни други резултати - да го хвърли, счупи, поклати и т. н г) четвърти етапна окончателна интеркоординация, в резултатна която става качествено изменение в интелектуалните действия схемите се активизират от отсъстващи обектите. по памет. Сензомоторния стадий се завършва от процеса на интериоризация. Пиаже счита, че от този момент детето преминава към качествено нов стадийна интелектуални действия, които също се основават на тези същите принципи - интеграция и интеркоординация.
Дооперационен стадий (2-7 годЛ. На този стадий в поведението на детето са налице качествено нови проявите. зависимостта от действията се сменя с използването на мисловната репрезентация на тези действия - към това, което ние наричаме мислене. Способността на детето на този стадий за репрезентация му позволява да придобие редица нови възможности. Сред тях - най-простият вид е инсайтното научаване, при което детето доста често просто може да погледне задачата ида я реши, без да осъществява каквито ида е външни действия. Те. то може да изведе отговора от собствената си памети "вземе" вярно решение. Благодарение на способността към репрезентация детето постига още нещото се научава да се преструва ида си въобразява нещата "на ужким, те. да използва обекти за цели, за които те първоначално не са предназначени. Например използване на пръчици вместо лъжици при "хранене" на куклата и т. н. Доколкото детето може сега да съотнася обектите един към друг в своята глава, то също така може да заменя едни обекти с други, които в определена степен са сходни помежду си. Накрая способността към репрезентация лежи в основата на езика и прави възможно неговото използване от детето. Езикът се състои от символи, според Пиаже, които обозначават обекти и събития. Репрезентацията включва създаване и извикване (в главата) на символите на обектите. Докато детето не може истински да репрезентатира символите ида манипулира с тях, то не може и ефективно да използва езика. Не бива да ни учудва факта, че способността към репрезентация и първото изказване на детето на много думи се появяват примерно по едно и също време. Съгласно
Пиаже, тук съществува пряка причинна връзка репрезен-тацията прави възможно усвояването и използването на езика. Независимо от тези постижения, дооперационното мислене на детето все още е доста примитивно в сравнение с мисленето на възрастните хора. Въпреки, че детето показва признаци на мисленето още не притежава способността към интегрирана и систематична координация на своите мисли. У него мислите възникват, но теса отделени една от друга и не се управляват от общ план или система. Това общо ограничение се проявява в няколко важни особености на поведението
- егоцентризъм, свързващо мислене и антропоморфизъм (анимизъм. Егоцентризъм - означава такова отношение към обектите и събитията, при което детето отделя за себе си централна роля. На дооперационния стадий детето може да мисли за каквото ида е, ида има работа с каквото ида е, но само от своя собствена гледна точка, на него му е крайно трудно да прави или описва нещо от друга гледна точка, с която то не е свързано непосредствено или която му е малко позната. Например направен е следният експеримент едно дете седи на стол и до него на друг стол е поставена кукла. Срещу него и куклата има разположени няколко предмета. Детето от своята гледна точка правилно казва какво вижда насреща си, но от позицията на куклата не може да каже тя какво вижда. Те. егоцентризма буквално се изразява в неспособност да се представят обектите от друга гледна точка. Свързващо мислене - това е склонност да се съединяват в ума идеите заедно, без наличие на безпокойство затова кое ги обединява и без старание при това да е налице придържане към някаква обща идея или тема. Както и при егоцентризма, така и при свързващото мислене е налице неумение да се координират отделните мисли в интегрирана управлявана последователност. Отделните идеи логически са напълно съгласувани, което е доказателство затова, че детето може да си представи прости или мисли, обаче те остават изолирани едни от други и не се обединяват в някаква система.

95
Например 4 годишно дете го молят да опише, какво виждана направена от него рисунка на ферма и няколко животни. То казва "Ето тук е къщата, в която живеят тези животни. Аз живея в къща. И моите майка и баща също. Това е кон. Аз видях коне по телевизията. А вие имате ли телевизор"
Антропоформизъм - представлява преписване на неодушевени предмети някои човешки характеристики. Те. налице е неспособност ясно да се различават хора и обекти. Въпреки, че и възрастните хора също могат да намират и намират човешки характеристики у обектите, все пак те разбират метафоричния характерна такова виждане. Така че на етапа на дооперационното мислене детето не може да координира своите мисли в единна система или да ги насочва по общ план или организация. То е егоцентрично, доколкото не може да съвместява различни позиции. Неговите мисли са свързани свръзки, които не съдържат някаква обединяваща концепция и нямат определена насока. За да се предвижва напред в своето интелектуално развитие, детето трябва да се научи да подрежда отделните си мисли съгласно някаква последователна система. В много опростен вид тя е налице още на сензомоторния стадий, когато детето преминава последователните етапи по пътя на системното интегриране и координиране на отделните изолирани схеми в по-организирани. Но развитието на детето на доорерационния стадий е повторение на по-високо ниво на схемата, по която е вървяло развитието му на сензомоторния стадий. Стадийна конкретните операции (7-11 годЛ. На този стадийна развитие на мисленето, съгласно Пиаже, се появяват обратими и гъвкави умствени операции. Детето става все по-способно да мисли логично, но само в конкретни ситуации, затова именно Пиаже е нарекъл този стадий "стадийна конкретните операции. Детето започва да разбира определени логически правила, дава логични обосновки на нещата.
По-свободно преминава от една гледна точка към друга, става по-обективно в оценките си. Започва да задържа вниманието си едновременно върху няколко обекта, връзки и отношения между тях, те. психиката престава да бъде "центрирана" върху едно най-ярко качество на обекта. Следователно, започва да се увеличава децентрираността на психиката, и намалява егоцентризма. На този стадийна развитие на мисленето, по Пиаже, са налице три важни области на интелектуалния ръст - консервация, класификация, сериация и транзитивност. Консервация - изразява възможността на детето да вижда закономерностите в обкръжаващия свят, които му се струват променливи и неправилните. формално погледнато, консервацията - това е способност да се види неизменното на фона на видимите промени. Консервацията позволявана детето да игнорира измененията, които възприема в действителността ида различи скритите зад тях неизменности на количествата. Например пред очите на деца под седем години се поставят три съда, два от които са еднакви по размери, а третия е по-висок и по-тесен. В двата еднакви съда наливат вода точно до едно и също ниво, те. количеството вода е еднакво. След това, от единия по- нисък съд преливат водата в по-тесния и по-висок, в резултатна което водата се повдигана по- високо ниво. Разбира се количеството вода остава едно и също, но обикновено децата под седем години го оценяват, като по-голямо в по-тесния и по-висок съд. Нона стадия на конкретните операции детето вече оценява, че количеството на водата, в посочения случай, остава едно и също. Така че на този стадий детето преминава към различаване на видимостта иреалността. И тогава у него се появява по-дълбоко знание за законите на съществуване на обектите.
Пиаже издига положението за усвояване от детето на система от конкретни операции. Операцията - това е конкретен вид схема, която се определя като инте-риоризирано обратимо преобразование. Операцията се интериаризира в този смисъл, че детето може да извършва действия не само в реалното поведение, но и в своята глава (те. да си ги въобразява) Операцията е трансформация, доколкото в този случай обектът преминава от едно състояние в друго. Операцията е обратима, доколкото всяка трансформация може мислено да се отмени ида се върне обекта в неговото първоначално състояниеЛапример мислено да се върне водата от по-високия и по-тесен съд в по-ниския и по-широк. Класификация - представлява способността на детето да класифицира в групи дадени обекти. Например надете показват изобразени на картинка четири кучета и три котки иго питат, кое от тях е повече. На дооперационния стадий детето момее да отговори правилно на този въпрос. Обаче, ако го попитат, кое е повече - животните или кучетата, то отговаря, че повече са кучетата. Нона стадия на конкретните операции отговора на втория въпрос е правилен - те. всички са животни. Или детето може да въвежда нов клас обектив случая животни. С други думи казано, налице е вече конкретно-опера-ционна система или групиране, аналогично на това, което лежи в основата на

96
консервацията. Двата подкласа (кучета и котки) могат да се обединят (по пътя на трансформацията) в трети клас (животни, който отново може да бъде разбит (благодарение на обратимостта) на двата първоначални подкласа. Всичко това може да се осъществи мислено.
Сериация и транзитивност - това са две различни, но свързани помежду си умения на мисловната дейност на този стадийна развитието й. Сериацията е способност да се разполага набор от елементи в съответствие с наличната връзка между тях. Транзитивността е способност да се правят транзитивни умозаключения. Стадийна формалните операции (юношество - зряла възраст. Въпреки, че на стадия на конкретните операции детето прави редица важни крачки в усвояването на когнитивните видове дейност, все пак, според Пиаже, и на този етап неговите възможности все още са ограничените. мисленето на детето е ограничено в координацията на конкретни обектив една действителна ситуация. То все още не може да координира вероятни събития в определена хипотетична или по- абстрактна ситуация. На стадия на формалните операции е налице вече способност ефективно да се координират различни операционни системите. нещата извън даденият момент. На този стадий личността има способността да излиза вън от пределите на наличната физическа реалност, да разглежда някакъв хипотетичен свят или друга реалност, те. да мисли на абстрактно ниво, да разсъждава, използвайки абстрактни понятия. Съгласно Пиаже, формално-операционното мислене отбелязва края на интелектуалния ръст. Детето е преминало дългия пътна развитие от простите рефлекси на новороденото до сложните мисли на юношата и възрастния човек. Разбира се теорията на Пиаже не е избягнала критиката на различни учени изследващи дадения проблем. Едни критикуват само дадени аспекти от неговата методология, а други не ги устройва самата същност на теорията му. Но независимо от това, една значителна част от психолозите, работещи в областта на познанието възприемат идеите на Пиаже и ги доразвиват. Теория на Л. Виготски. Ж. Пиаже и Л. Виготски са лидери в развитието на психологията през
XX век. Теса съвременници, обаче никога на са се срещали, макар, да са знаели един друг засвоите работи в областта на психологията на познанието. Л. Виготски разработва своя теория за развитието на мисленето, която също има много привърженици, а също така се развива впоследствие от тях. В своята теория Виготски се съгласява с общата периодизация на развитието на мисленето предлагана от Пиаже, но отхвърля генетическата предопределеност на тази последователност. Накратко казано, Пиаже счита, че развитието предшества научаването, а Виготски обратно - че научаването предшества развитието. Друг пункт, в който се разминават разбиранията на тези теоретици е за природата и функцията на речта в когнитивното развитие наличността. За Пиаже егоцентричната речна детето, насочена към самото себе си по времена така нареченото, "мислене на глас, открива пътя към социалната речи преминавайки по него (по този път, детето опознава закономерностите на опитана хората и започва да използва езика за общуване с тях. За Виготски разума на детето от раждането му има социална природа и неговата егоцентрична реч също има социален произходи социални цели децата научават егоцентричната реч от другите и я използват за общуване с тях. Това положение е основното в теорията на Виготски и е основния момент, с който се разминава тя с теорията на
Пиаже. Развитието на речта на детето, съгласно Виготски, е свързано с развитието на неговото мислене и върви по това направление. Преди всичко, главната цел на речта (не само у децата, но и у възрастните) е общуването, което е мотивирано от основната потребност на хората, а именно за осъществяване на социални контакти. Затова ранната речна детето е социална по своята същност. Речта става "егоцентрична" (тук Виготски е наедно мнение с Пиаже по отношение на етапите на развитие, но ги обяснява по друг начин, когато детето пренася насочените към сътрудничество форми на социално поведение в сферата на вътрешноличностни-те си психически функции. Следователно, развитието на мисленето върви не от индивида към социума, а обратно - от социума към индивида. Основният механизъм за развитието на мисленето е интериоризацията. Ин-териоризацията е процес на преобразуване на външните действия на човека във вътрешни психически функции. В този пункт Виготски и Пиаже се сближават поразбиранията си само на описателно ниво, но не и по отношение на първопричините за интериоризацията. Виготски счита, че съзнанието се състои от

97
интерио-ризирани социални междуличностни отношения. За психологията на развитието такъв възглед означава, че децата са склонни да използват по отношение на самите себе си същите форми на поведение, които обкръжаващите ги хора правят по отношение на тях. Така например речта първоначално е средство за общуване с околните, а по-късно, приемайки формата на вътрешна реч става средство за мислене. Следователно всяка функция на психическото развитие на детето се появява два пъти първо на социално равнище, и по-късно на индивидуално равнище. Първо между хората - интерпсихимно, и след това вътре в детето - интрапсихично. Това важи за волевото внимание, логическата памет, формирането на понятията. Всички по-висши функции възникват първоначално като реални отношения между човешките индивиди. След първоначалната проява на "итерпсихичните функции" психиката на детето започва да ги усвоява задълбочено с помощта на "културни знаци, а това са преди всичко езиковите знаци думите, с които възрастният въздейства върху детето. Според редица психолози, развитието на мисленето у детето най-забележимо се проявява в развитието на неговия език, те. езика е съединяване на външната реч, която детето слуша, с вътрешната реч, с помощта на която мисли. Логически като се разсъждава, може да се дойде до извода, че без език не може да има мислене, че мисленето зависи от езика. Но по вижданията на Виготски това не е така. За него детето на доезиковото си ниво на развитие мисли и счита, че затова има достатъчно доказателства. И поради тази причина речта и мисленето имат различни корени. Като фундаментален принцип в психологията на развитието на познанието, според Виготски, следва да се приеме това, че мисленето и речта имат различни генетически корени и че се развиват с различни темпове. "Кривата на ръста" на мисленето и речта могат да се "пресичат и се пресичат" многократно, но винаги се разминават. Източника на мисленето се заключава в биологическото развитие на детето, а източника на езика - в неговото социално обкръжение. Но независимо от това, че езика и мисленето имат различен произход, те тясно се преплитат в този момент, когато детето премине към разбирането, че всеки обект има свое название (име. Когато това разбиране възникне, езикът и мисленето са вече неразделими. Така интериоризацията на езика води към изразяване намислите във вътрешната реч. Вече беше посочено, че освен разгледаните теории съществуват и редица други, обясняващи по по-друг начин когнитивното развитие. Без да влизаме в подробности ще се спрем на някои от тях. Теория на Дж.Брунер. Джером Брунер разработва своя теория, като преосмисля концепцията на Ж.Пиаже под влияние на идеите на Л.Виготски за важността на социалните влияния за когнитивното развитие на детето.Според Брунер обаче социалните въздействия не така пряко, както според Виготски, опосредст-ват развитието на познанието. Познавателното развитие, от негова гледна точка, се състои не просто от редица стадии. То включва овладяване от детето натри сфери на представите действия, образи и символи, които се явяват способи на познание на света. Отначало детето познава света благодарение на привичните действия. След това света се представя и в образи, относително свободни от действията. Постепенно се появява нов път - преводна действията и образите в езикови средства. Всеки от трите способа по различен начин отразява събитията, ставащи около детето, и слага отпечатък върху психическия живот на детето на различните възрастови етапи. Първата сфера на представите е действието. Предмета и действието са слети, предмета става като чели продължение на действието. Първоначално действията са неразривно свързани с възприятието, след това тези сфери се дифиренцират и отделят една от друга. В преходният период детето установява съответствието между света на образите и света на последователните действия и после освобождава образните представи от контрола на действията. Например между първата и втората година детето търси предмети под кърпа, повдигайки други кърпи, стремейки се да види, къде се преместил предмета след като са го скрилите. започва да разбира и интерпретира скритото преместване на обектите. Втората сфера на представите, която усвоява детето това са образите. В ранно детство детето се намира във властта на ярките зрителни представи, то е съсредоточено върху външната страна на вещите. Третата сфера на представите е символът (думите. Символическите представи отначало се развиват на образна основа. Речниковият запас включва кръг от тесни, нагледни, познати категории

98
и само постепенно се увеличава, обхващайки все по-широки "не представки" понятия. Речта на детето преустроява цялото ког-нитивно развитие, явявайки негово важно оръдие. В теорията на Дж. Брунер няма твърда периодизация на когнитивното развитие, където едната степен е по-висока от другата и обезценява предишната. Всичките три сфери на представите са еднакво важни и не губят своето значение и при възрастния човек. Висотата на развитието на интелекта се определя от степента на развитие на всичките три сфери действия, образ, реч. Теория на информационния подход. Частично в отговорна критиката на теориите на Пиаже и
Виготски някои представители на когнитивната психология изменят своята позиция по отношение на проблема за когнитивното развитие. Формулира се така нареченият информационен подход при обясняването на когни-тивните явления, според който за осъществяване на началните етапи на обработка на информацията, постъпваща от обкръжаващия свят, детето е длъжно ефективно да насочва своето внимание към съществената информация, да я търси и възприема. За успешно придобиване на информация са необходими такива процеси като запис в сензорните регистри (в сетивната памет, фокално внимание, бърза обработка, а също ефективни стратегии на търсене и използване на информация за различните страни на обкръжаващия ни свят. От гледна точка на информационния подход, когнитивно развитие означава, че с увеличаване на възрастта в такива процеси, като внимание и памет стават съответни изменения. Първоначалното придобиване на информация изисква възприемане на съществена такава и обръщане на съответна внимание на нея. Изследванията, свързани с информационния подход при обясняването на когнитивното развитие, сочат, че у изучаваните хора на различна възраст има различие по отношение на определени способности, такива като избирателно внимание освен това, с възрастта се развива и способността да се отговаряна изискванията на задачата за разлика от малките деца, по-големите деца и възрастните хора значително повече използват различни стратегии закодиране на информацията (например множествени и прости) и тези различия се забелязват даже на такъв ранен етапна обработка на информацията, какъвто представляват сетивните регистри.
2. Фактори на когнитивното развитие наличността Проблемът за когнитивното развитие наличността (най-вече в детска и юношеска възраст, които са най-важни в това отношение) е свързан не само с изясняването на периодизацията на този процес, но и с разкриване на факторите (движещите сили, които го обуславят. Същественият теоретически въпрос тук е, в каква степен факторите на когнитивното развитие могат да бъдат предметна психологическо изследване. Защото е известно, че когнитивното развитие, ставащо в първите 15 год. от живота на човека се осъществявана фона на съзряването на мозъчните структури. Така може да се предположи, че биологическото съзряване е негова движеща сила. Установено е например, че съзряването на проекционните зони в кората на главния мозък основно завършва към третата година на детето, а вторичните и третичните асоциативни зони - към седем години, по-късно съзряват челните (фронталните) зони на кората, а това става в юношеската възраст. Тези и подобни данни дават основание на Морган да направи паралел между морфологическото съзряване и стадиите на когнитивно развитие, които предлага Пиаже. Например развитието на проекционните зони се свързва със сензомоторният стадийна когнитивно развитие. Вторичните асоциативни зони са отговорни за развитието в предела на дооперационният стадий и т. н. Така могат да се поставят нещата от физиологическа гледна точка, нов собствено психологически аспект въпросът за факторите на когнитивното развитие следва да се разглежда преди всичко във връзка на взаимодействието на външните ситуации с когнитивните структури. Те. трябва да се проследи по какъв начин външните фактори (семейство, социална и културна среда, дейност-игра, учене, труди др.) водят до развитието на едни или други когнитивни структури. Разбира се някои от външните фактори оказват и физиологическо въздействие, косвено влияещо на когнитивното развитие. Например добрата храна, вероятно, води до по-добро развитие на мозъка, което на свой ред влияе върху показателите на когнитивното развитие. Влиянието на такива фактори не бива да се пренебрегвано все пак от психологическа гледна точка други външни фактори на когнитивното развитие непосредствено следва да представляват предметна изучаване от психолога. Например емоционалната подкрепа, давана на детето при решаването на дадена задача го стимулира да търси решение и води до повишаване на неговата интелектуална активност. Тук самото действие има психичен характер, доколкото влияе върху възприемането на ситуацията, върху нейният умствен анализи вземане на решение от човека. Ако се погледне на примера за

99
влиянието на храненето върху когнитивното развитие от друга гледна точка, то може да се види, че доброто или лошото хранене има две страни на първо място, физиологическо влияние върху организма на човека на второ място, в психологически аспект, въпросът за храненето е свързан с това, как човек се отнася към ситуацията на самия акт на хранене. Така например една чиния с яхния от боб в едни случаи може да бъде за човека щастие, а в други - оскърбление. Може да се предположи, че в някои случаи лошото хранене на детето води до снижаване на неговите интелектуални способности не само по физиологични причини, но и заради това, че то свидетелства за пренебрежителни отношение към това дете. При психологическият анализ на факторите на когнитивното развитие е необходимо винаги да се има предвид цялостната ситуация, в която е поставен човека ида се отчита кой именно неин аспект влияе, и как влияе върху когнитивното развитие. Например, разкривайки, че общуването с интелектуално развит възрастен води до повишаване интелекта на детето, ние още не знаем, за сметка на какви особености на поведението на възрастния става това влияние. Може би, възрастният стимулира възникването у детето на въпроси, способстващи проявата на самостоятелност, а може битова става поради факта, че детето подражавана поведението на възрастния. Или въпросът се заключава в това, че от умния човек се получава повече информация. Като се отчита това обстоятелство, в психологическите изследвания и в психологическата практика следва да се върви от констатацията на влиянието на факторите на средата, към установяването на пътищата и условията, в които става това влияние. Влиянието на средата върху когнитивните структури не е непосредствено, а се пречупва през вътрешните условия.
Когнитивното развитие е продължителен процес, който не реагира пряко и непосредствено на външните въздействия. Опитът на предметното действие или социалното взаимодействие се включва в механизмите на саморазвитието на психиката. Именно за тези механизми Пиаже предлага термина уравновесяване. Пи-аже предполага, че натрупването на нов познавателен опит нарушава равновесието на когнитивните структури. Нарушаването на равновесието означава, че новият опит не се вписва в по-рано образуваните структури, встъпва в противоречие с тях. А нарушеното равновесие пък предизвиква процес на уравновесяване, който може да доведе до образуването на уравновесени, непротиворечиви структури, способни да включат в себе си и наново придобития опит. Външните влияния, а също така и биологическото съзряване, съгласно
Пиаже, водят до когнитивно развитие не от само себе си, а само чрез процесите на нарушаване на равновесието на когнитивните структури с после следващо тяхно уравновесяване. По отношение на факторите, които детерминират когнитивното развитие наличността, на първо място следва да се отдели внимание на фактора наследствености среда. Тук възниква закономерният въпрос Коев по-голяма степен влияе върху когнитивното развитие - наследствеността или средата Отговорна този въпрос се опитва да даде Галтон (19 век, който в това отношение е родоначалник на психологическите изследвания. Галтон и неговите последователи на основата на сравнителни изследвания, направени с близнаци (както отгледани заедно ведно семейство, така и такива, които са били разделени по някакви причини) стигат до извода, че нивото на когнитивно развитие у еднояйчни близнаци съвпада независимо от средата в която са отгледани. Това навеждана извода, че нивото на развитие се влияе главно от наследствеността, и по-малко от средата. През 20 век в психологията на развитието противоборстват две основни изследователски тенденции "генетическа" и "средова". Най-значими резултати са получени от привържениците на генетическата.
Психогенетиците, като правило, изследват няколко типа семейство 1 с моно-зиготни еднояйчни) близнаци, отглеждани заедно с монозиготни близнаци, отглеждани отделно с братя и сестри, отглеждани заедно с братя и сестри, отглеждани отделно с братовчеди, отглеждани заедно с братовчеди, отглеждани отделно с деца, които имат родствена връзка, отглеждани заедно с деца, които нямат родствена връзка, отглеждани отделно. Правят се сравнителни тестологични изследвания за психическото развитие на децата, родителите им, и по-рядко на бабите и дядовците им. Анализът на данните от изследванията позволяват да се разкрият относителното влияние на средата, генотипа (наследствеността) и на генотип-средовото въздействие върху развитието на индивидуалните психически особености на хората.

100
Установено е, че нивото на когнитивното развитие на детето се определя от наследствеността генотипа) и средата. Изследванията показват, че на наследствеността се полагат около 50% от предопределеността на нивото на когнитивното развитие, на средата - 30%, а на взаимодействието генотип-среда - 20%. На основата на анализа на тези данни известният психолог и генетик ЕПло-мин издига тезата, че хората, притежаващи различни вродени свойства, по различен начин реагират на едни или други особености на средата, в която живеят, а социалното обкръжение (социалната среда, на свой ред, по различен начин реагирана едни или други личностни качества, способности, темпераментна хората, включени в нея. Пломин отделя три типа взаимовръзки между генотип и среда Пасивно влияние - налице е когато членовете на семейството имат и обща наследственост. По този начин способностите на детето се усилват за сметка на аналогичната среда Като пример може да се посочи семейството на композиторите Бах: децата от това семейство, не само притежават наследствени музикални заложби, но се развиват и в музикална среда Реактивно влияние това е реакция на средата върху проявите на вродените психически свойства на детето, която води към доминиращо развитие на определени личностни особености.
Най-характерен пример за такъв тип взаимодействие е налице в различните отношения на родителите-осиновители към осиновените (при повече от едно) деца, а именно, отношението зависи от нивото на интелектуално развитие на децата Активно влияние - налице е, когато човек или търси активно нужната му среда, или я създава със собствени усилия, като при това средата следва да съответствана неговите вродени особености. Пример за такъв тип взаимодействие е активният изборна учебно заведение и професия. Юношите и девойките избират среда, която според тях, съответствана способностите и склонностите им. Входа на живота типовете взаимодействие на генотипа и среда се редуват последователно в първите години от развитието на детето преобладава пасивното взаимодействие на генотипа и средата след това то се сменя с реактивно взаимодействие а след това следва активен тип взаимодействия. Общуването и съвместната дейност между родители и деца се отнася към третият тип, доколкото инициатор на общуването и взаимодействието, като правило, най-често са децата. Изследванията показват, че най-значимо е влиянието на наследствеността върху различията в нивото на вербалния (словесно-логическия) интелект. А влиянието на средата е по-голямо върху индивидуалните различия в нивото на невер-балния (практическия) интелект. Установено е също, че влиянието на генотипа върху индивидуалните различия в нивото на интелекта с възрастта се увеличава, а също така, че креативността (общата способност към умствено творчество) в по-голяма степен зависи от семейната среда, отколкото от общият интелект, те. като специфичен фактор на когнитивното развитие се явяват особеностите на семейната среда. Семейството оказва силно влияние върху когнитивното развитие на детето и в същото време създава много разнообразни условия за децата, живеещи в една географска и социо-културна среда. Когато тук се разглежда семейството като фактор за когнитивното развитие се има предвид само нормално пълно семейство баща, майка, деца (дете) и от тези позиции се търси влиянието на семейството, семейното общуване върху интелектуалното изграждане на децата. Направени са многочислени изследвания, насочени преди всичко към изучаване влиянието на семейството върху различията в когнитивното развитие на момчетата и момичетата. Констатирано е, че от раждането към момчетата и момичетата се предявяват различни изисквания и се създават различни условия за тяхното интелектуално изграждане. Играчките и игрите, които са предназначени за момчетата, преди всичко стимулират развитието у тяхна независимост. Те поощряват изследователският подход при решаването на задачите и разбирането на пространствените отношения между обектите в действителността. Момчетата са емоционално поотдалечени от родителите, на тях име предоставена по-голяма автономия, те се сблъскват с по- широк кръг явления от обкръжаващата действителност. От момичетата се изисква по-голямо послушание и дисциплинираност, по-често върху тях се оказва свръхопека, което в една или друга степен, за съжаление, препятства развитието на познавателната им активност. Но от друга страна, майките по-често разговарят с дъщерите, отколкото със синовете. Голямо значение за общото когнитивно развитие на децата има така нареченият "интелектуален климат" в семейството. За пръв път това понятие въвежда известният психолог
Зайонц. Това той прави след анализ на факти, засягащи различията, в нивото на интелекта на деца от големи и малки семейства, и въз основана това създава свой модел.

101
Модел на "интелектуалният климат" в семейството. Изследванията на Зайонц сочат, че децата от многодетни семейства имат по-ниски резултати почти по всички използвани от него интелектуални тестове в сравнение с децата от семейства с 1 -2 деца. Наблюдава се и друг ефект зависимост на нивото на когнитивно развитие на децата от поредността нараждането. У децата, родили се по-късно, нивото на интелекта е по-ниско, отколкото на по-големите им братя и сестри. И преди Зайонц е констатирано това явление и то намира множество обяснения. Едни изследователи издигат хипотезата, че това е така, защото настъпва, така наречената "маточна умора, те. с възрастта се влошават детеродните способности на майката, и новият плод не може да усвои необходимите за развитието му хранителни вещества. А това води до по-ниска интелектуалност на по-късно родените. Но издигната хипотеза не обяснява случаите на единствено дете родено по-късно. Освен това тя се опровергава от данни, получени при изследвания на близнаци. Друга хипотеза е икономическата. Счита сече за първото дете се изразходва по-голямата част от "възпитателните ресурси" на семейството като за останалите деца остава по-малко време, пари, здраве и внимание от родителите и т. н. Против тази хипотеза също има значителни доводи. Например е непонятно от какво са обусловени различията в нивата на интелекта на деца, родени с различни времеви интервали след раждането на предишните деца. В противоположност на тези и други хипотези Зайонц предполага, че основен фактор, влияещ върху развитието на интелекта на децата е "интелектуалният климат" в семейството, който се изразява в интензивността на интелектуалното взаимодействие на родителите с децата. Според
Зайонц първото дете получава по-голямо родителско внимание и повече взаимодейства с родителите, отколкото по-късно родените деца, те. намира се в условията на по-благоприятен "интелектуален климат. Това му позволява да се развива по-интензивно. И по-късно йерархията се запазва първородените (те. първо, второ дете) повече и по-често взаимодействат с родителите, отколкото по-малките им братя и сестри. Освен това те играят ролята на посредници при общуването на родителите с малките деца. Особеното взаимодействие с родителите се отразява по- благоприятно на речевото развитие на първородените и на по-рано родените деца, доколкото общуването им с възрастните е по-богато, отколкото с по-малките. Ако братята и сестрите се раждат в малък интервал от време (1-2 г, то те се оказват в ситуация, сходна с тази, в която живеят близнаците. Близнаците повече взаимодействат един с друг, отколкото с родителите и по-големите деца, те се затварят в свой собствен социален кръг. У тях се формира особен "вътрешен" език, разбираем само за двамата и те изостават в интелектуалното си развитие от другите деца. Деца, ако са родени с година разлика прекарват много време заедно, родителите им са принудени да разпределят своите интелектуални ресурси между двете, и затова за всяко от децата недостига "интелектуална" храна от възрастните. Разкрито е, че при малки интервали между раждането на децата в най-неблагоприятни условия се намира средното дете. То изостава в речевото и в интелектуалното си развитие. Това е така, защото в многодетното семейство интензивността на общуването с появата на всяко новородено се превключва към него. Първото дете е получило своят дял от общуването по-рано. За средното недостига родителско внимание въобще. И доколкото у него през първите 2-3 години е необходимо да се формира активната реч, дефицитът от общуване през това време се отразявана нейното развитие.
По-големите деца, които сана години още не владеят напълно речта, за да общуват с тях, а най- малките въобще не говорят. Затова се смята, че най-добрият интервал зараждане на децата е 6-7 години. В извод може да се каже, че според модела на Зайонц по-високото ниво на "интелектуалният климат" в семейството благоприятства когнитивното развитие на децата. Освен моделът на Зайонц съществуват и други модели, обясняващи влиянието на семейството върху интелекта на депата. Идентификационен" модел. Същността на този модел се заключава в предположението на изследователите, че детето отъждествява, уподобява себе си с близките за него хора. Детето активно усвоява нови способи на поведение, присъщи за неговия пол, психически идентифицирайки себе си с родителя от същият пол. Това и предопределя нивото на неговото когнитивно развитие. Доказано е, че родителите са първият образец за подражание и, че идентификацията на детето с родителите действително предопределя сходство между тях по някои личностни черти, но прогнозите на този модел по отношение на степента на когнитивно развитие не се оправдават би

102
следвало да се очаква по-висока корелация между нивата на интелекта на бащата и сина, на майката и дъщерята, и по-малка между бащата и дъщерята, и майката и сина. Данните от тестиранията не потвърждават това.
"Експозиционен" модел. Съгласно този модел, решаващо значение за развитието на интелекта на децата има продължителността на общуването с родителите. Детето по-често и по- продължително общува с майката. Затова се предполага, че нивото на интелектуално развитие на децата в по-голяма степен ще корелира с интелекта на майката, отколкото на бащата. И действително, данните от много изследвания потвърждават това предположение, те. налице е "майчин ефект. Но има пък изследвания, които разкриват противоположен - "бащин ефект. Модел на "емоционалната близост. Психологическите изследвания и житейската практика показват, че по-често инициатори на общуването в семейството са децата, а не възрастните. Естествено, детето се привързва повече към емоционално по-близкият му възрастен. Именно емоционално близкият му възрастен му служи заглавен партньор при общуването. Съгласно този модел сходството на децата и родителите помежду им по нивото на развитие на интелекта се определя от техните емоционални отношения. Детето в когнитивно отношение прилича повече на този родител, с който то е емоционално по-близко, с който то интензивно общува, и на който подражава. Разкрито е, че емоционалната подкрепа влияе положително на интелектуалната продуктивност. Но всичко ли решава емоционалната близост Толкова важна роля може да играе властният авторитетна родителя или значението на родителя като носител на отговорност. Значимият възрастен може да бъде и образец на подражание, и обектна общуване. А образец на подражание и обектна общуване невинаги е един и същ родител. Определени условия на семейната среда могат да възпрепятстват или благоприятстват когнитивното развитие на децата. Към такива условия се отнася социално-икономическият статус на семейството. Колкото ида изглежда парадоксално, както ниският, така и високият социал-но-икономически статус на семейството са еднакви по сила фактори, които не създават благоприятни условия когнитивно развитие на децата. Ниският социално-икономически статус, нуждата от социално-икономичес-ки средства в семейството, в наши условия, най-често са свързани с многодетството. Разбира се не само многодетните семейства са в положението на нисък социално-икономически статус. Има много бедни семейства и с по 1-2 деца. Но факторът многодетство сам по себе си най-силно влияе на социализацията и на когнитивното развитие на децата от такива семейства. На децата не им достига елементарно внимание отстрана на родителите. И бащата, и майката толкова са погълнати от грижи за насъщният хляб, чене име до възпитателна работа с децата, те най-често решават проблемите си сами. Практически всички изследователи считат, че голямото число на децата в семейството негативно влияе върху тяхното развитие. Недостатъчните майчини грижи и липсата на дисциплиниращото влияние на бащата се отразяват крайно отрицателно върху формирането наличността и на нейното когнитивно развитие. Недостигът на жилищна площ, безпорядъкът в помещенията заради струпване и разхвърляне на вещи водят до постоянен конфликт. Децата от такива семейства изостават в психическото си развитие. Ако децата продължават дълго време да живеят в условия на гъста населеност, нищета и културна депривация, техният интелект постоянно се снижава в сравнение с вроденото му ниво. Затова свидетелстват резултатите от многочислени изследвания, провеждани в Западна Европа и Северна Америка. Например Гетцер е установила, че учениците от семейства с лоши условия на живот изостават от 1 до 2 години от своите връстници в интелектуално си развитие в сравнение с учениците от нормални семейства (като брой деца и като наличието на необходимите социално- икономически условия за живот. Тя характеризира децата от бедните семейства като по-слабо социално адаптивни, характеризиращи се с неустойчиви емоционални отношение към братята, сестрите и родителите. От друга страна обаче, ако семейството заема много високо положение в обществото, притежава голяма собствености богатството децата се намират в доста специфична психическа ситуация. Изследванията показват, че като правило, в такива семейства майката и бащата отделят малко внимание на развитието на децата си тяхното време е запълнено най-вече с изпълняване на професионалните и обществените им задължения, а също така и със светски развлечения. В такива

103
семейства децата също са лишени от майчини грижи и бащин авторитет, както и децата от бедни или непълни семейства. Грижата за децата най-често е предоставена на детегледачки, гувернантки и възпитатели. Но тези хора са мотивирани в работата си с децата от стремежа да получават съответно възнаграждение и малко вникват в психическият свят на децата. Въпреки, че формално образованието на децата от такива семейства да започва рано, възпитателните въздействия да са в излишък, все пак децата страдат от липсата на типично родителски грижи, което негативно се отразява, в много от случаите, на тяхното личностно развитие. Може да се обобщи като се каже, че семейната среда като фактор за когнитив-ното развитие създава благоприятна или неблагоприятна обстановка за осъществяването на този процес. Благоприятната обстановка се предопределя от редица условия, сред които значимо място има и формирането на определена мотивация у личността и най-вече формиране на мотивация за постижения. Високото ниво на интелектуално развитие се проявява в скоростта и успешността в решаването на познавателни и творчески задачи. При това е констатирано, че успешността в решаването на задачите е следствие от нивото на сформира-ност на мотивацията за постижения надежда за успех. Тази мотивация се проявява в интелектуална настойчивост, адекватност на реакции към успехите и неуспехите, ниска тревожност, високо (но умерено) ниво на претенциите, склонност да се избират задачи с повишена трудности т. н. Неин антипод е мотивацията на отбягването, (страх от неуспех, която се проявява в избора на задачи (детето избира или много леки, или много трудни задачи, а също така в тревожност, тежко преживяване на неуспехите, склонност да се преписва неуспехът на своята неспособност, а успехът да се свързва с лекотата на задачата и т. н. Разкрито е в изследванията, че когато мотивацията за постижения (надеждата за успех) е висока, то това е свързано с високо ниво на прояви на интелекта (оценяван по методиката нари обратното. Тук възниква класическият въпрос - Кое е първично, а кое е вторично Те. дали интелектът или мотивацията. Вероятно, първично е нивото на интелекта дете с високо ниво на интелект по- добре ще се справя със задачите, и при натрупването на успешен опит у него ще се формира личностна предразположеност към надежда за успех дете с ниско ниво на интелект по-често ще изпитва трудности и неуспехи, и следователно ще ги очаква и занапред, и у него ще се формира срах от неуспех. Върху развитието на мотивацията за постижения и/или избягването й влияе стилът на семейното възпитание - контролът върху поведението, емоционалната подкрепа, поощряването на успехите и наказанието за неуспехите и т. н. Разбира се с казаното дотук не се изчерпват всички фактори, които детерминират когнитивното развитие наличността. Бяха разгледани само някои от тях, които може би имат най- голяма роля в този процес.

Изтегляне 0.99 Mb.

Сподели с приятели: