СТРАТЕГИИ И МЕТОДИ НА РАБОТА С ДЕЦА И УЧЕНИЦИ

21
Австралия, Англия се ползват и двуръчни азбуки, а китайската азбука е сричково изобразявана. Представен е модел на българската азбука за слухово увредени лица
/български дактил/.
При специалното обучение на слухово увредените деца се ползва мултисензорен подход, т.е. оптимално се използват всички средства за непосредствено възприемане и контрол на речта, максимално се прилагат аудиотехника и слухопротезираща апаратура. Особено важни са ранното откриване на слуховия дефицит и обучението в предучилищна възраст. Продължава научното изучаване на технологиите за речевите когниции. В бъдеще ще стане възможно слухово увредените деца да разпознават и възприемат речта на звуковите колебания много по-бързо точно, много по-ефикасно.
При работа с деца със слухови увреди Gearheart B., Weishahn, Gearheart C.(1986) и
Cook R., Tessier A., Armbruster U.(1997) уточняват препоръки за чуващите /родители, членове на семейството и близки хора, специалистите, работещи със слухово увредени лица/ и за други слухово увредени хора.
Важно е да се спазват следните правила в процеса на комуникация и в процеса на специално обучение в “четене на речта”:

Да се заема удачно място и позиция:
 Мястото на говорещия да се аранжира на разстояние пет-шест крачки от слухово увреденото лице и да се сменя от време на време, но не постоянно.
Постоянната промяна на местоположението на говорещия ще създава затруднения да се следят и относително по-динамичните движения на цялото тяло и фините движения на оралната мускулатура.
 Лицето да е обърнато или в пълен профил, или в пълен анфас към слухово увреденото лице. Да не се излага лицето срещу пряка светлина, за да не се получи заслепяващ ефект. В същото време лицето на говорещия не би следвало да е в сянка, да попада в тъмна област.

22

Да се овладеят визуалните аспекти за отделните орални позиции на звуковете и словесните и логическите ударения.

Навременност на ситуацията и адекватност на поведението.Тук и сега. Да не се отлагат разговори поради неясни мотиви и обяснения.

Да се избягват излишните и прекомерните движения:

Не са изключение ситуации, в които чуващите подават прекалено много движения, често от конвенционален или пантомимичен вид. Множеството движения могат да създадат конфузии и объркване сред слухово увредените лица. От една страна, неяснотите се получават поради неразбиране на движенията, които често понякога имат характер на “странно ръкомахане” и затрудняват, претоварват зрителната перцепция на слухово увредените лица. От друга страна, възможно е да се получи “сблъсък” на значението на извършваните движения от чуващите със жесто-мимичното, но друго значение на същото движение, не вписващо се в цялостния контекст на подаваната информация.

Да се заема фиксирана позиция – седяща или стояща. Фокусирането на движеща се цел е трудно и не винаги правилно.

Да се избягват дъвкателните или съпътстващите движения на говорните органи.Тези съдвижения затрудняват поелементния анализ, структурирането и осмислянето на визуално перцепираната дума.

Да се задават често въпроси на лицата с увреден слух, за да има сигурност, че се разбира и че се проследява подаваната или обсъжданата информация. Задаваните въпроси да не предполагат отговори с невербални знаци или едносрични думи.
Например въпросът:”Къде е ......?” предполага указателен знак.Въпросите трябва да продължават разговора. Въпроси като “Разбра ли?” също предполагат автоматичен отговор,без да е налице действително разбиране. Децата да се изслушват внимателно.
Добрите въпроси ръководят проблемното планиране на речта.

Да се говори бавно и отчетливо. Да не се бърза. Да има паузи между изреченията, пред по-сложните думи.Да се спазва нормалната плавност и ритъм, като се внасят логическите и емоционалните ударения и паузи.

Прозодиката да бъде естествена.Гласовите характеристики да не се променят и да се говори много високо или “роботизирано”.Гласът за да бъде приятен, трябва да е натурален, а не изкуствен.

23

Да се използват думи, които са интересни.По-често да се използват думи за действия и за предмети /обекти/.

Ако се използват нови или сложни думи, да се повтарят неколкократно, да се използват други думи за обяснение – синонимни или обясняващи. Препоръчително е дори да се репетират съвместно новите думи.Условието е особено важно при комуникация с деца с увреден слух.Някои думи е необходимо да се репетират многократно, да се използват в различни фрази, да се перифразира значението им.Когато се подава изолирана дума, да се спелува, да се изписва, да се ползва в различен контекст.Тъй като различни думи могат да изглеждат по един и същ начин.Например: каза – каса, мога –мода и т.н.Ако думата е нова, да се представят възможните й значения, но не повече от четири-пет значения /ако има повече/.

Когато се говори за обект, който е в непосредствена близост, ако има възможност да се докосне, да се манипулира с него и да се предложи на слухово увреденото лице да извърши същите движения.Така се активират тактилната и хаптичната перцепция и те подкрепят зрителната.При условие, че обектът е извън пространството на комуникативната ситуация, да се потърсят и подадат придружаващи визуални,вибрационни или дори звукови знаци, но с друга честотна характеристика.Така се повишава ефективността на разбирането.
Ако се представя визуален материал е важно:

Преди презентацията да се опише вида и естеството на продукта, в общ аспект съдържанието му;

В хода на представянето да се акцентира на базисните стимули, на основните структуриращи елементи;

Да не се представя в условия на пълна тъмнина, освен ако не е субтитриран изцяло или придружен с жесто-мимичен превод.

Когато вече е усвоено сравнително добро разбиране и експресивната реч на слухово увреденото лице е станала по-активна могат да се използват по-дълги изречения. Повторенията да се намалят, за да се овладее разбирането чрез “четене на речта” в различни ситуации на различни хора.

Да се осигури достатъчно време, за да обсъдят потребностите на ученика преди и по време на процеса на учене.

Да се запази фоновия шум до минимум, защото силните шумове и звукове могат да бъдат стресиращи, когато усилва чрез слухов апарат.

24

Да се внасят кратки почивки, защото четенето по устните е много уморително. От друга страна, четенето по устните е трудно, ако не е известно съдържанието, затова е необходимо структуриране на вербалната информация и предварително подготвени работни листове, брошури и т.н. Тези писмени материали е необходимо да се представят предварително, защото учениците със слухови увреди, не могат едновременно да четат писмен текст и по устните.

При работа с преводач, фокусирането на вниманието да е към ученика със слухови увреди, а не към преводача.

Груповата работа обикновено е трудна за учениците с увреден слух, тъй като те не могат да знаят кой говори и по този начин, който да гледат, освен ако присъства преводач. Да се насърчават учениците да посочат с жест себе си, когато говорят, за да може ученикът със слухови увреди да се ориентира.

Необходимо е след отделния час да се осигури допълнително време, за да се провери дали урокът е бил разбран.
Владеенето и прилагането на визираните правила и условия от родители и специалисти, предоставя възможност да се подпомага процеса на развитие на комуникативни способности при слухово увредени лица. Безспорно и логически следва преживяването за успех, което е основание за развитие на адекватност при само- актуализирането, за автономност и увереност в собствените възможности. Важно е тези методически указания да се реализират още в ранните етапи на развитие на слухово увредените деца, за да се създаде още една значима предпоставка за адекватно личностно развитие.

Изтегляне 0.89 Mb.

Сподели с приятели: