Лучиян милков захарин марков
Изтегляне 0.92 Mb.
|
Свързани:
pedagogika
| Фази на учене
Начална Напреднала Експертна Обучаемият има Обучаемият има Обучаемият има малко предвари- някакви предва обширен опит, телни знания и рителни знания които може да умения, които мо- и умения, но се бъде пренесен от же да пренесе в нуждае от нови, предишните фази желаната област на по-високо ни- на учене и се за реализацията во, за да резре- нуждае от малко си. шава сложни насочване. или специфични проблеми. Традиционни модели Конструктивистки модели През втората фаза обучаемите разширяват обхвата и достигат онзи обем и качество на знания, които им дават възможност да разрешават по-трудни проблеми, надвишаващи сложността на учебните задачи от класната стая, но все още не са в състояние да ги реализират дадени формулировки и не са готови да изработят /конструират / свой вариант за разрешаване на задачите. Третата фаза е преход от пресъздаване и прилагане на чужди, теоретични виждания към конструиране на своя позиция. Това е вече степента на експертното равнище. Обучаемият има знанията и опита, които му дават възможност с малко насоки да ги пренесе и интерпретира в реални ежедневни ситуации, в които попада. Именно през третата фаза може с голям успех да се използва конструктивисткия подход в обучението. При по-обстоен анализ на идеята, ще се установи, че е по-целесъобразно да не се разпределя обучението през различните етапи като чисто изразени зони на проявление на традиционния и конструктивисткия подход, а като интегративен подход, при който в началния етап има елементи и на двата, но традиционният преобладава; в междинната степен сферите на влияние са равни и в третата фаза силно преобладава конструктивизмът. Очевидно е, че предимство при бъдещото обучение ще има не само един постоянно действащ подход или концепция, а комбинация от подходи, които да съответстват на целите на провежданото обучение, на особеностите и миналия опит на обучаемите - като екип и като индивиди. Най-важният извод, който може да се направи, е, че обучението, свързано с идеите за конструктивизма, прилага модели, които определят своята валидност не като описват с абсолютна точност реалния свят, а на базата на предвижданията на тази основа. Характеристиките, които отличават обучаващия, използващ конструктивистката идея в дейността си от традиционния преподавател, според нас, са: Той е един от източниците, от които обучаемите черпят знания, но не единствен. Насочва обучаемите към задачи, като използват опита и знанията, които вече имат. Дава възможност на обучаемите да се превърнат в движеща сила на уроците и предизвиква дискусия върху техните първоначални отговори. Осигурява им време за мислене преди да зададат въпросите си. Насърчава опитите за подлагане на съмнение на различни твърдения, чрез задаване на добре обмислени въпроси от отворен тип. Стимулира дискусиите между обучаемите. Използва термини като: “да се класифицира”, “да се анализира”, “да се създаде”, при поставяне на задачите. Създава условия за самостоятелност и творчество. Готов е да не се придържа към традиционния контрол в класната стая или аудиторията. Не разделя процеса на придобиване на знания от откривателския процес. Изисква ясно изразяване на обучаемите. 2. 2. Форми на проявление на конструктивизма Предложените форми на конструктивизма на сегашния етап не са фиксирани възгледи или система от методи, а са по-скоро гледни точки на различни автори, които могат да се определят като близки до доминиращата за дадена форма идея. Тривиален конструктивизъм. Тази форма на проявление се среща като персонален / личностен / конструктивизъм. Доминираща тук е идеята на J. Piaget, че знанието се конструира активно от обучаемите, а не се получава пасивно от средата. Според привържениците на този тип конструктивизъм, разумната дейност се определя основно от два взаимносвързани процеса - организация и адаптация. При процеса на организация хората подреждат своите мисли така, че те да имат определен смисъл, отделят важните от по-малко значимите мисли, а също така свързват една идея с друга. При адаптацията те извършват промени в своя начин на мислене, за да включат нови идеи, породени от информацията, получена чрез натрупан опит или преживяване. Процесът на адаптация протича, според тях, по два начина - асимилация на идеите и приемане. При асимилиране на новите идеи индивидът ги прибавя към другите, които вече има. Най-общо това би могло да се разглежда като един екстензивен начин на нарастване на знанията. При процеса на приемане на новите идеи, индивидът трябва да реорганизира цялата си интелектуална дейност, за да се адаптира /пригоди / към новата идея. Тази дейност вече преминава в друго качествено ниво. Радикален конструктивизъм. В известна степен той е развитие на идеята за адаптирането към различни интерпретации на опита. Не се конструира знание задължително за “реалния” свят. Привържениците на тази идея питат: “Какво би могло да спре индивида да създаде такава реалност, която да му харесва?”. Разглеждайки такъв екстремен вариант, може да се достигне до идеята, че всеки си живее в някакъв негов въображаем свят, което пречи на хората да общуват помежду си. До известна степен би могло да се приеме, че всеки от нас си създава свои собствени реалности. И все пак, това отричане на реалния свят ли е или не е? Ако се анализира по-задълбочено тази позиция, се вижда, че радикалният конструктивизъм не отрича обективната реалност, а изразява съмнение във възможностите тя да се познае. От тази гледна точка, корените на конструтивизма биха могли да се проследят до началото на скептизицма и агностицизма. Според радикалния конструктивизъм, конструктите на психиката /съзнанието /, изградени на основата на минал опит, помагат на индивида да се справя със ситуациите от ежедневния живот и действителността, която го заобикаля. Когато тези конструкти не могат да помогнат, поради външни или вътрешни причини, тогава възниква проблем и те се променят и се опитват да приемат новия опит. Различните възгледи на хората не им пречат да общуват. Общуването не налага абсолютното съвпадение на идеи и виждания. Важното е, те да са съвместими, т.е. да не си пречат. Ако никой не предприема неочаквани действия спрямо другите, те могат да съществуват заедно. Както се вижда, и в този случай вниманието е съсредоточено само върху индивида като конструктор на знанието. Нито тривиалният, нито радикалният конструктивизъм се спират на това, до каква степен човешката среда влияе върху ученето. То се приема като част от цялата среда. Социален конструктивизъм. Социалното обкръжение на дадения индивид включва онези хора, които пряко му влияят / учители, приятели, администратори и др. /. Взема се под внимание социалната същност, както на процесите с локално значение / взаимодействие при дискусии / за ученето, така и в по-широк аспект - социалното взаимодействие в дадена научна област. Привържениците на тази идея приемат Л. С. Виготски като основоположник на този вид конструктивизъм. За тях ролята на обществото в развитието на индивида е изключително важна. Р. Cobb / /, например, изследва дали “съзнанието” се намира в главата на отделния индивид или в обществената дейност и твърди, че трябва да се използват съчетано, тъй като са еднакво полезни. Това мнение е споделено от G. Salomon и D. Perkins / / . Те предполагат, че “двете метафори на ученето “достижение” и “участие” си взаимодействат по синергичен начин. Моделират обществената група като обучаем / напр., футболен отбор, семейство и др./ и я сравняват с ученето на индивида в социалната среда. В резултат на своя експеримент авторите формулират три основни типа връзки: ученето на отделния индивид е социално-опосредствано; индивидите участват в ученето като колектив; индивидуалните и социални аспекти на ученето си взаимодействат и се допълват един друг. Социалният конструктивизъм дава повече възможности при обучението с използването на различни дискусии, работа в екипи и т. н. Тези методи са много полезни за самия индивид. Все по-често методи се използват не само при обучението по обществени науки, но и по математика, физика и т. н. Критически конструктивизъм. Разглежда конструктивизма в рамките на социалната и културна среда, като добавя критически анализи, насочени към промените в това обкръжение, за да се постигнат по-добри резултати. В най-общ план той не се различава твърде много от останалите видове. Като допълнение към тях може да се направи по-голямата роля на обучаващия и на качеството на общуването. Включването на елемента култура, неизбежно налага и протичането на обучението под знака на комуникативната етика. Взаимното разбирателство и толерантност са от голямо значение в този случай. Обобщавайки тези гледни точки за конструктивизма, считаме, че той е начин на виждане на същността на знанието, база за изграждане на модели за обучение и образование. В този смисъл той е философска концепция. Също е отправна точка за анализ на общуването между хората. Когато се дава определена информация, но нивото на знанието на реципиентите не е известно, тогава не може да се твърди, че информацията е приета, нито пък да се интерпретират отговорите. От тази гледна точка, обучението се основава, преди всичко, на установяването на език и средства за общуване, както между обучаващия и обучаемите, така и между самите тях. Затова простото представяне на дадено учебно съдържание, показването на проблемите и получаването на отговори не може да се приеме като достатъчно прецизен процес на комуникация, който осигурява ефикасност на обучението. От педагогическа гледна точка, конструктивизмът разглежда обучаемите като активно ангажирани с разкриването на смисъла на информацията, процесите, явленията. Обучението винаги се стреми към това обучаемите да могат да анализират, да изследват, да си сътрудничат. 2. 3. Педагогически измерения на конструктивизма Описаните форми на проявление на конструктивизма отразяват различни гледни точки от философска позиция. Когато, обаче, започне процесът на трансформиране и реализация на тези идеи в практиката, повечето от преподавателите се чувстват доста объркани и несигурни в действията си. Преобладават изключително дебатите в теоретичната област и то на най-общо ниво. За непосредствения процес на обучение има ограничени теоретични източници, а желаещите да споделят своя опит свободно с колегите си по света са малко. На сегашния етап се провеждат различни семинари и конференции, но достъпът до тях не е по възможностите на повечето от университетските и училищни преподаватели от България. Освен това, обучението на базата на ИКТ е сравнително ново явление и опитът, който е натрупан, все още не дава възможност за достатъчно надеждни анализи. Досегашните разработки и експерименти в университети в Западна Европа, Северна Америка и Австралия, дават възможност за проследяване на някои тенденции в обучението. Полагайки в основите на съвременното обучение теоретичната идея за конструктивизма, вниманието се насочва към начина на мислене и към това, как концепциите на обучаемите се отразяват върху взаимодействието им със средата. Реализирането на тези идеи в практиката се оказва твърде сложен процес, както в административно, икономическо и юридическо, така и в дидактическо отношение. Като се има предвид многообразността на проблема, вниманието се съсредоточава само върху дидактическата страна. Първият кръг от въпроси, подлежащи на преосмисляне, са свързани с цялостната концепция за обучението. Все по-усилено се говори за изместване на центъра при планиране на обучението към т. н. leatner-centred планове / планове, насочени към удовлетворяването на потребностите на обучаемия /. Има различни интерпретации по въпроса, какво точно да се разбира под leatner-centred план. Най-често, когато стане дума за това, се посочва, че обучението трябва да бъде насочено към удовлетворяване на потребностите на обучаемите. Именно, в определянето на тези потребности се крият и безбройните опасности пред обучението. Какво да се разбира под потребности на обучаемите? Как се формулират те и кои са факторите, които влияят върху формирането им? Образователните и обучаващи институции не са в състояние, нито пък е необходимо да могат да удовлетворят всички желания, които обучаемите считат за свои потребности. Онова, което със сигурност е необходимо да удовлетворят, е възможността обучаемите да получат образование и подготовка, с които да се реализират в живота. Тук опираме до връзката на образователните и обучаващи институции с работодателите, до потребностите на обществото от даден вид специалисти, както и до моралното и естетическо обогатяване на индивида в съответствие с общоприетите и установени норми. В това отношение системният подход към обучението дава много добри възможности. Вторият кръг от проблеми е свързан с непрекъснатото нарастване на броя на обучаемите и различията в тяхната подготовка и възраст. При сегашните условия, а и за в бъдеще, ще става все по-трудно да се реализират в дадена професия без да се усъвършенстват или да разширяват кръга на своята подготовка. Това означава изключително развитие на андрагогиката и на методите на обучение не само на възрастни хора, но и в групи с голяма разлика във възрастта. В този аспект изключително много се променя ролята на обучаващия - не е само източник на информация, но и лидер, медиатор, консултант и обединителна фигура в групата, особено при дистанционното обучение. В условията на използване на ИКТ и особено при дистанционното обучение, преподавателят ще трябва да умее да поддържа интерактивността и да “захранва” обучаемите с необходимата обратна информация за техния напредък. Независимо че той продължава да бъде експерта в дадената област, поради спецификата на условията трябва да насърчава самостоятелността и творчеството на обучаемите, за да не разчитат те само на него. Особено плодотворни в това отношение са използваните напоследък форми - взаимодействие и сътрудничество. С разширяването на обхвата от обучаеми може да се надхвърлят границите на страната и тогава въпросът за особеностите в културата им ще се окаже важен елемент в планирането и провеждането на обучението - предимно чрез ИКТ /on-line /. Друг кръг от проблеми, който се очертава като голямо предизвикателство пред образователните и обучаващи институции е производството на административни кадри за тях. Парадоксално, но самите обучаващи институции се нуждаят от персонал, подготвен от тях за самите тях. ИКТ ще наложат нов вид администрация, специални екипи за управление на процеса на обучение в съответствие с търсенето на пазара; за защита на собствените разработени продукти и научен потенциал; нов вид лидерство в образованието и обучението. Засега е още рано, но сигурно ще дойде моментът на възникване на нов клон в педагогиката - електронната. Следващият кръг от проблеми се очертават при разработването на учебните програми по видовете подготовка, както и за всяко от занятията. От гледна точка на дистанционното обучение и особено при обучението на възрастни хора, е важно обучаемите да са запознати с няколко ключови момента от тяхното обучение: какво включва курсът на обучение / или учебната програма/ по даден предмет; кратки данни за обучаващите и техния професионален опит; начини за осъществяване на контакт с обучаващите извън редовните часове / електронна поща, телефони, факс и т. н. /; график за представяне на задачите, разработвани самостоятелно през седмицата / есета, доклади, прочетени литературни източници /; информация за политиката на университета, училището, посещение на учебни занятия, оценяване, участие в дискусии, по-късно предаване на разработени материали, график за тестове и изпити; провеждане на дискусии по най-често задавани въпроси, свързани със самостоятелно разработваните задачи или по проблеми на връзката между обучаващия и обучаемите. Следват проблемите, свързани с различните организации на провеждане на учебните часове, както ,стандартните ,/ в клас като група / , така и на on-line занятията / синхронни и асинхронни /. Първият шок, който много от преподавателите ще трябва да преодолеят, това е силно редуцираната възможност за контрол на дейността на обучаемите. Работата /в групи или самостоятелно/ премества центъра на вниманието на обучаемите от преподавателя /при традиционното обучение / върху разрешаването на поставената задача. От своя страна те ще трябва да обработят необходимата информация и да структурират решението на въпроса. За разлика от традиционното обучение, където има готови отговори, които могат да се открият в учебника, учебното помагало или да бъдат посочени от преподавателя, при обучението в новите условия, много трудно ще се намери готов отговор на конкретния въпрос или задача. Обучаемите ще трябва, на базата на откритата информация, на препоръките на преподавателя и чрез взаимодействие и сътрудничество с останалите, да предложат обосновано решение. Готови и еднозначни отговори е много трудно да бъдат открити. Използването на ИКТ в обучението, прилагането на нови или обогатяването на старите методи, както и налагането на дистанционното обучение, изискват наличието на много добре организирана и обективно обоснована система за контрол и оценка на постиженията в този процес. От особено значение за постигане на висока активност и целенасоченост в работата на обучаемите е да познават точно системата за оценка и контрол. Тук не става дума за това, каква скала за оценяване ще се използва. Това е въпрос, който може да се разглежда административно, за да се постигне по-добра съгласуваност в страната или в рамките на Европейската общност. При сега прилаганата система обучаемият никога не е сигурен в това, колко точна е неговата оценка / това преценява преподавателят, понякога твърде субективно / и доколко тази оценка има практическа стойност. С други думи, оценката при сега действащото обучение не дава представа, в каква степен обучаемият е в състояние да се справи с даден проблем в реална ситуация. Тя е по-скоро субективно виждане на самия преподавател за степента на точност на възпроизвеждане на учебното съдържание. Разбира се, понякога е наложително преминаването през този етап, но дори и в този случай, обективността изисква ясни критерии и условия за оценяване, които да са известни на обучаемите. Оценяването в условията на конкуренция и на по-пълно удовлетворяване на потребностите на обучаемите за реализация в реалната практика, се налага да надхвърли отделното занятие и групата. То може да се проследи в две насоки - оценяване, извършено от преподавателя и обучаващата институция и от група експерти / за предпочитане извън рамките на училището или университета /, които да изследват реализацията на обучаемите в тяхната професионална област, както и тяхната удовлетвореност и препоръки към провежданата дейност. Тези два аспекта на оценяването са познати като вътрешна и външна валидизация на обучението / 21, с. 82 - 93 /. Така, сега съществуващото несъответствие между обучение и реална практика ще бъде силно намалено, а доверието към образователните институции ще нарасне. Голямото предизвикателство към процеса на оценяване се очертава в необходимостта да се преценяват колективните усилия като цяло и приносът на всеки от екипа при разрешаване на поставената задача. В този случай, е необходимо мнението на всеки участник в екипа, за неговия собствен принос и за приноса на останалите. 3. Взаимодействието и сътрудничеството като педагогически идеи и приложението им в конструктивизма Педагогическата литература е доста богата на разработки за методите и формите на обучение. Има различни класификации и анализи - и като общи за обучението, и като методи за учене и преподаване. Те могат да се използват при новите условия - обогатени и адаптирани. Проблемът, общо взето, не е в откриването на нови методи или в опити те да се структурират така, че да са приложими за всяка ситуация и към всяка група обучаеми. Той е по-скоро в уменията на обучаващите да направят точен анализ на обучаемите като група, да се формулират целите и оттам да се адаптират и комбинират вече познатите методи към съответната ситуация. Промяната на философското виждане за обучението, от дидактическа, епистемологична и когнитивна гледна точка, налага обогатяване на досегашната теория и практика с някои нови тълкувания. Конструктивизмът, като филосфска основа на обучението, тепърва ще бъде изследван от педагози, психолози и философи в различни направления. За някои дидактически измерения вече стана дума. Безспорно изследванията и опитът ще дадат по-конкретни форми на тези измерения. Все още няма достатъчно разработки по отношение на същността на знанието (епистемология), за променения начин на възприемане на света и познавателните процеси в условията на силна технологизация (или по-скоро технократизация на цялостната човешка дейност). Това е сферата на когнитивната психология. Ще се внасят изменения в досегашните разбирания за изграждане на личността и най-вече във връзката физиологическо развитие и умствени възможности, както и по отношение на групите, мотивацията и лидерството в образованието. на конституцията и др. Според него, този вид знание се получава най-лесно чрез използване на взаимодействието / кооперативно учене 3.1. Мисленето в условията на взаимодействието и сътрудничеството в процеса на обучение Едно от големите предизвикателства пред обучението и образованието в началото на ХХІ век безспорно е интегрирането и приложението на ИКТ в педагогическата практика на преподавателите и учителите от различните нива на образователната система. Редом с това, обаче, съвсем ясни стават и проблемите, свързани с промяната на самата философска основа на обучението и образованието. Тенденциите в разкрепостяване на традиционното обучение налагат неговото обогатяване с нови принципи, методи и форми на обучение, отхвърляне на познатия ни индивидуализъм и конкуренция в досегашната училищна и университетска практика. Все по-наложителна става необходимостта от умения за общуване, от участие в групово вземане на решения и постигане на определени общи цели. Поради това сътрудничеството и взаимодействието се очертават като едно от възможните добри решения на сегашния етап. Те изискват и промяна в самия начин на мислене, както в обучаващите, така и в обучаемите. За мисленето като най-сложен психичен процес има много определения / 5, 43, /. Въпрос на позиция и гледна точка е тяхното приемане, отхвърляне или комбиниране. Всички те не биха били достатъчно пълни в новите социално-икономически, политически, образователни условия, ако не отчитат особеностите на новото време. Парадоксално или не, но способността да се мисли вече не се измерва само с намирането на верния отговор на проблемите или задачите, посочени в един или друг учебник. Мисленето в новите условия се свързва с възможностите на учащите да определят какво трябва да извършат, как да действат, когато няма готов отговор. Затова и голямото предизвикателство през педагозите и не само да контролират дали учениците и студентите правилно възпроизвеждат определени знания, но да ги насочват към произвеждане на знания. Като изключително полезни в това отношение могат да се определят някои прийоми, обособени в следните етапи / таблица № 5 /. Етапи на мислене Таблица № 5 Е Т А П И ОСНОВНИ ПРОЦЕСИ 1. Откриване на причинно - предвиждане следствените връзки между зависимост явленията и процесите отсъждане в живата и нежива природа оценка 2. Извършване на преход от аналогия познато към непознато метафорично мислене знание логическа индукция 3. Стандартни начини на зависимост част - цяло мислене анализ и синтез ред и последователност логическа дедукция 4. Извършване на прилика и отлика класификации групиране и сравняване разграничаване от типа или / или 5. Откриване на специфични елементи на същността черти / характеристики / определения и факти м ислене улесняват в много голяма степен обучаемите при взема 2. Извършване на преход едно от важните условия за поддържане на учебните програми на Едно от предизвикателствата при дистанционното обучение и обучението основано на използването на ИКТ е изграждане на умения у обучаемите за критично и творческо мислене. Това е и едно от най-важните условия за поддържане на учебните програми на нивото на образователните стандарти. Критичното и творческо мислене улесняват в много голяма степен обучаемите при вземане на решения в различни учебни ситуации по редица причини : Т е се основават на определени критерии, спрямо които се прави анализът на ситуацията. Начин са за коригиране на собственото поведение. Анализите и критичността са винаги във връзка с конкретна ситуация или случай. Тези видове мислене неизбежно водят до връзката със самостоятелността на обучаемите и с развиването на техните когнитивни умения. Критичното и творческо мислене са обект на различни интерпретации, но имат няколко характеристики, които ги определят в най-общ вид: По своята същност те са продуктивни и имат за цел положително развитие. Те са процес, а не резултат от интелектуалната дейност на личността. Може да се проявяват в различни форми, в зависимост от контекста на ситуацията. Пораждат се, както от отрицателни, така и от положителни по своята същност явления. Съдържат, както емоционален, така и рационален елемент. Тези най-общи характеристики подчертават динамичната природа на критичното и творческо мислене и дават възможност да се види, че животът е изпълнен с безброй възможности за хората да проявят своето творчество и да изкажат своето мнение. Важен момент е бележката за емоционалната окраска на този вид мислене. Често се приема, че критиката се прави от неутрални позиции и е безпристрастна. Необходими са изследвания и в тази насока, но в повечето случаи в своята практика, хората се натъкват на критични бележки или творческо въображение в една или друга област, именно, в резултат на определени емоционални стимули. От гледна точка на дидактиката, интересни са седемте стратегии, които W. Peirce / / предлага, за стимулиране на критическото и творческо мислене по време на обучението: създаване на тестове за самооценка на базата на съдържанието от дадена тема, урок или лекция; прилагане на концепциите от учебниците към различни ситуации от ежедневния живот всяка седмица; предлагане на добре формулирани въпроси за асинхронна дискусия; да се иска от обучаемите да отразяват своето мнение по учебното съдържание, методите на обучение, организацията на отделните занятия, в бележки и препоръки; да се създават условия за когнитивен дисонанс - да се провокира дискомфорт; да не се посочва резултата от вече решени и известни случаи; да не се разкриват погрешни твърдения; да се насърчава задаването на въпроси; да се създава проблемна ситуация; да се поставят задачи, които изискват отчитане на опониращи мнения / гледни точки) / предлагане на твърдение, което би могло да удовлетвори двете страни в спора при даден проблем. Очевидно е, че тези стратегии не изчерпват разнообразието от подходи, които всеки обучаващ би могъл да прилага в своята практика, в съответствие с конкретната ситуация. Положителното, обаче, може да се види във възможността за стартиране от дадена теоретична позиция, която гарантира гъвкава реализация. 3. 2. Разграничаване на взаимодействието и сътрудничеството в обучението Разграничаването на двете форми е от изключително важно значение, както от теоретична, така и от практическа гледна точка. Объркването произтича от голямото застъпване на термините в семантично отношение и от липсата на системност в изследванията и детерминирането на тяхната същност. В този аспект могат да се открият редица общи характеристики по отношение, както на взаимодействието, така и на сътрудничеството. Двете форми се основават на конструктивистката епистемология, което се отразява в следните направления: Знанието се конструира и трансформира от обучаемите. Усвояването на знания е дейност, която се извършва от самите обучаеми. Усилията на обучаващите са насочени към развиване на таланта и компетентността на обучаемите. Усвояването на знанията се разглежда като обмен на информация между обучаемите и между обучаващите и обучаемите при тяхната съвместна работа. Преподаването се счита за комплексно приложение на теория и изследвания, което изисква значителна подготовка на обучаващите и постоянно усъвършенстване на техните умения и дейност. Тези най-общи положения са еднакво приложими и към взаимодействието и към сътрудничеството. Това засилва още повече несигурността по отношение на разделянето им. Все пак, теоретиците в тази област считат за ключов момент тяхното разграничаване и в различни източници могат да се открият редица определения и опити за дефиниране на двата термина. Според K. Bruffee, има две причини за наличието на разлика между двете форми. “Първо, взаимодействието и сътрудничеството в ученето са били разработени за даването на образование на хора на различна възраст, с различен опит и ниво на подготовка. Второ, използвайки едната или другата форма, обучаващите са склонни да приемат различно виждане за същността / природата / и значението на знанието” / /. К. Bruffee разглежда образованието като процес на присъединяване към дадена култура, чрез конструктивни разговори. Обучаемите усвояват положения от културата на дадено общество и проявяват желание да се приобщят към нея, към съответния речников фонд и нормите на даденото общество / напр. тези на математици, историци, журналисти и т. н./. Той разграничава два вида знания, като база за избиране на едната или другата форма. Първият вид ги определя като основни /фундаментални /. Това е знанието, отразено в социално утвърдени схващания, по които има всеобщо разбирателство, т.е. всички ги приемат. Като такива той определя знанието на съответния език /писмено, граматика и т. н./, математика, история, познаване / в по-ниските степени на образователната система. Главна задача на училищното обучение е да помогне на учениците да станат членове на местната семейна култура, да се приобщят към установените вече културни общности, достъпни за тях, както и да се обхване културата на дадено общество и човечеството като цяло. Задачата на колежите и университетите е да помогнат на зрелите и възрастни хора да добавят знания за обществения живот към предишните и да се приобщят към културната общност, което до този момент е предопределяло техния живот. Той вижда колежа и университета като място, в което обучаемите не просто разширяват своите знания, а се подготвят да влияят върху процесите. Като нефундаментално авторът определя това знание, което дава възможност на обучаемите да подлагат на тълкуване и въпроси различни положения от науката и практиката, както и да вземат решение или страна. По този начин се достига до ново знание. При получаването му сътрудничеството е по-подходящо, като същевременно, според К. Bruffee, при него отговорността за ученето се измества от обучаващия към обучаемия. Очевидно е, че той разглежда двете форми в линейна последователност и едната започва оттам, където завършва другата. В резултат на това виждане, може да се обобщи, че обучаемите научават основните положения и процеси на обществено поведение, чрез взаимодействието /в основното и средно училище / и след това разширяват своите умения и критично мислене, както и разбирането на обществените взаимоотношения, чрез сътрудничеството. Тук съвсем ясно проличава и преходът, който се извършва в континиума от учебна среда, която е под непосредствения контрол на обучаващия /система, насочена към обучаващия - teacher - centred / към учебна среда, при която обучаващият и обучаемият споделят отговорността за резултатите от ученето / система, насочена към обучаемите - student - centred /. S. Kugan / / дава на взаимодействието при учене определение, което е почти универсално: “Структурният подход към взаимодействието при учене е основан на създаването, анализа и систематичното приложение на структури или на по-свободни начини за организиране на социалното взаимодействие в класната стая. Структурите обикновено включват серия от стъпки с препоръчано поведение при всяка от тях. Важен момент в подхода е разграничаването между “структури” и “дейности”. За илюстрация, обучаващите могат да подготвят много и отлични дейности с взаимодействие. Подобни дейности почти винаги имат специфична цел и следователно не могат да се използват при академично обучение. Структурите могат да бъдат използвани многократно, почти при всеки случай, с широк обхват на класове и нива и при различни етапи в плана за урока” / , с. 78 /. М. Mayers / / се опитва да разграничи двата термина като изхожда от латинския корен на думите. Според него, сътрудничеството /collaboration / изразява процеса на съвместната работа, докато взаимодействието / cooperation / поставя ударението върху продукта /резултата /. Взаимодействието при ученето, според него, е по-силно изразено в САЩ и се основава на философските възгледи на J. Dewey /социалната природа на ученето / и на K. Lewin / теорията за груповата динамика /. Сътрудничеството има по-силно разпространение във Великобритания и се основава на опита на английските учители да помогнат на учениците при изучаване на литературата, където трябва да заемат по-активна роля в процеса на учене. Взаимодействието се изразява в прилагането на количествени измерения, които акцентират върху постиженията, т.е. върху продукта от ученето. Традицията на сътрудничеството използва качествени показатели, при анализите на отговорите на обучаемите. М. Mayers / / посочва и някои различия между двете форми. Според него, привържениците на взаимодействието са ориентирани повече към система, която поставя обучаващия в центъра, докато тези на сътрудничеството са за повече свобода при разискванията на проблемите. При използване на взаимодействието отговорността е на обучаващия, който контролира изпълнението на задачата. При сътрудничеството, след като постави задачата, обучаващият прехвърля цялата отговорност по нейното решаване на групата. В идеалния вариант задачата е от отворен тип. Забелязва се и още едно различие между двата метода. Взаимодействието поставя обучението в зависимост от обучаващия и той е изпълнителят, който трябва да получи “верния” отговор или отговор, който е приемлив за него. При сътрудничеството неговата намеса се свежда до това да помогне на обучаемите да се приобщят към обществото. Според D. Johnson, R. Johnson и E.Holubec / /, за да се приеме, че дадено обучение се провежда чрез метода на взаимодействието, е необходимо да са налице пет основни елемента: Положителна взаимна зависимост / positive interdependence/ - обучаемите са убедени, че имат нужда един от друг, за да изпълнят задачата пред групата. Пряко подкрепящо взаимодействие / face-to-face Promotive interaction / - обучаемите си помагат един на друг, а обучаващият структурира групите така, че те да работят заедно и да обсъждат всеки елемент от изпълнението. Индивидуален принос / individual accountability / - приносът на всеки обучаем се оценява и резултатите се представят пред групата и на всеки поотделно. Умение на индивида и на малката група / interpersonal and Small grup skills / - групите не могат да функционират ефективно, ако обучаемите не притежават и не използват необходимите социални умения. Обработване на информацията от групата / grup processing/ - групите имат нужда от определено време, за да обсъдят доколко добре се справят с постигането на учебната цел и да поддържат ефективни работни отношения между членовете . Едно от най-пространните и обосновани разграничения между взаимодействието и сътрудничеството се предлага в разработката на група преподаватели от университетите в Турку и Хелзинки във Финландия / /. Анализите им се основават на съвременните виждания за основните изисквания пред образованието - в бъдеще обучаемите да се подготвят за реализация / за участие / в информационно общество, в което информационните системи и мрежи играят важна роля, а знанието е решаващия ресурс за обществено и икономическо развитие. За това, главното предизвикателство пред образователните институции е да открият и формулират по-добри методи, за да отговорят на новите изисквания. Според тях, взаимодействието като метод на обучение, съчетан с използването на ИКТ, е една от най-обещаващите идеи за повишаване ефективността и ефикасността му. В началото, с използване на компютрите, са се открили големи възможности за индивидуализацията в обучението. През последните години, обаче, ситуацията е променена. Счита се, че ИКТ могат да изиграят значителна роля в улесняването на социалното взаимодействие /общуването /, както между обучаващия и обучаемите, така и между обучаемите. Работата в организациите все повече се превръща в съвместна дейност по групи. В разработването на съвременните методи и форми на обучение изключително ценен е натрупаният опит в прилагането на взаимодействието / кооперирането / в досегашната педагогическа практика. За финландските учени разграничаването на двете форми е много важно, както от теоретична, така и от практическа гледна точка. Според тяхното виждане, взаимодействието в обучението или груповото учене се свързва с методите, при които обучаемите са насърчавани или им е наложено да работят заедно върху дадени учебни задачи. Авторите разграничават взаимодействието и от традиционното обучение, т. н. модел на пряк пренос на знания, където обучаващият се разглежда като източник на знания и умения. За разлика от редица постановки на учени от други страни / /, изследователите от Турку и Хелзинки считат, че взаимодействието принадлежи към модела на обучение, ориентиран към обучаемия / learner - centred /. Разговорите, множеството гледни точки и доказателствата / аргументите /, които се проявяват при взаимодействието при работа в група, са и обяснение на факта, че в групата индивидите показват по-пълен познавателен напредък, отколкото , когато работят самостоятелно / /. За някои автори / /, резултатът от обучението с взаимодействие се обуславя преди всичко от мотивацията на обучаемите, за други / /, промените в структурата на учебната задача са достатъчни. Н. Slavin / / се опитва да намери баланса между двете схващания и разработва четири основни теоретични насоки, които разкриват ефекта на използването на взаимодействието при обучението. Нарича ги : мотивационна, социална сплотеност, развиваща и когнитивна. При мотивационната насоченост вниманието е съсредоточено предимно върху получаването на наградата или върху целта. Прилагането на взаимодействието създава ситуация, в която единственият начин всеки член на групата да може да постигне своите лични цели е всички членове да работят успешно. В тази ситуация не е възможно отделният индивид да успее, независимо от резултатите на другите. При тези условия членовете на учебната група са принудени да работят заедно, да си помагат, за да може да се постигне груповата цел, следователно и индивидуалните цели на всеки един от тях. Според Н. Slavin това се потвърждава от изследванията, проведени в начални и средни училища От 64 експеримента, за прилагането на метода взаимодействие под различна форма, в 59 /78 % / от случаите е показан значителен напредък, а в нито един няма констатиран негативен резултат / /. От гледна точка на социалната сплотеност на групата, вниманието също е насочено повече към мотивацията на обучението, а не толкова към когнитивното обяснение на резултатите от използване на метода. Разликата е в мотивите. При мотивационното обяснение на ефекта вниманието е свързано с външни за индивида фактори - награда и защита на собствения интерес. При социалната сплотеност, членовете на групата си помагат един на друг, защото са загрижени за успеха на своята група. Според привържениците на развиващата гледна точка за обяснение, прилагането на взаимодействието води до нарастване знанията на обучаемите в резултат на тяхното общуване при изпълнението на учебните задачи. Основната част от теориите, попадащи в тази група, са на базата на схващанията на Л. Виготски и J. Piaget. От когнитивна гледна точка взаимодействието е успешно, защото членовете на групата дискутират своите виждания в определена социална среда. При това обсъждане те взаимно се допълват, а неясните моменти биват разяснявани от другите в групата. Сравнявайки взаимодействието и сътрудничеството в обучението скандинавските автори / / правят разграничение между тях, на базата на различното участие на отделните членове на групата в дейността. Обобщено, тяхното виждане за взаимодействието е, че дадена учебна задача се изпълнява от обучаемите чрез разпределяне на целия обем от работа между тях. Това определение може да се приложи към такъв начин на работа и извън учебното заведение или център за подготовка. Възлов момент при разглеждането на взаимодействието е, че при реализацията на задачата всеки е отговорен за една част от нея, но за да бъде тя решена като цяло, е необходимо лицето да изпълни своята част. Това поставя обучаемите в зависимост един от друг и ги кара да си взаимодействат. Обучаващият, макар и да не е единственият източник на информация, държи всичко под свой контрол и определя нивото на изпълнението. За разлика от него, сътрудничеството в обучението предполага работа на всички за разрешаване на общ проблем. В голяма степен теоретичното му обосноваване се гради върху теориите и изследванията в когнитивната психология. Когнитивните теории, както е известно, традиционно изследват психическите познавателни процеси на индивида, т. е. опитват се да обяснят, какъв е механизмът на познаване на света. Научното мислене традиционно се разглежда като характеристика на отделния човек, на отделния мозък. В същото време, при обясняването на умствената дейност, когнитивната психология, както и философията, отчита социалната същност на разпространение на познанието. Тук авторите въвеждат термина “споделено познание” /distributed cognition или shared cognition / и го определят като процес, при който когнитивните ресурси се споделят в обществото, за да се разширят те или да се завърши дадена задача, която индивидът не може да изпълни сам. Човешките познавателни възможности са основани на когнитивните процеси на индивида, които са ограничени при отразяване на явленията от заобикалящия го свят. Когнитивен процес на споделяне може да се осъществи, както между човек и машина /физически споделено познание /, така и между хора / социално споделено познание /. Значимостта на споделеното познание се основава на факта, че хората имат ограничени когнитивни ресурси като време, памет или възможности за извършване на математически операции. Според Н. Norman / /, те твърде често се надценяват и без външни спомагателни средства човек има още по-малко познавателни ресурси. Затова при изпълнението на по-сложни задачи, той се нуждае от външна помощ - чужди изследвания като източник на знания, организатори за дадена дейност или просто други хора или средства за увеличаване на неговия когнитивен потенциал. Решаващо условие за успеха на дадено изследване е възприемането на социално-културно разработени когнитивни средства или артефакти / изкуствени елементи /. Чрез тяхното използване е възможно да се намали когнитивното натоварване при обработката на информацията и да се разрешат много по-сложни проблеми. Според привържениците на това теоретично обяснение на сътрудничеството, външната помощ може да се отнася не само до когнитивни ресурси, но и до материална помощ и когато дадена задача не е по силите на един отделен индивид / поради ограничеността на неговите познавателни и материални ресурси /, обединяването на ресурсите на няколко човека или на по-.голяма група може да направи изпълнението лесно за реализация. Анализите, които могат да се направят на основата на тези теоретични твърдения и на досегашния цитиран от различните автори опит и изследвания, показват, че при прилагане на сътрудничеството, обучаемите в групата са поставени в условия, при които трябва да слеят своя интелектуален и материален потенциал, за да изпълнят дадена задача. Създава се нещо, като обща база от данни , знания и ресурси, в които всеки член на групата има свой принос за изпълнение на крайната цел. Сравнени, двете форми могат да се представят в таблица № 6 : 3. 3. Характеристика на взаимодействието при реализацията му в процеса обучение Обучението в група, или т. н. групово учене, е една от най-разпространените и изследвани области в образованието. Взаимодействието от своя страна има доста дълга история. Според D. Johnson / /, досега са проведени 164 изследвания върху прилагането му. Широкото му разпространение се дължи на три основни фактора : Взаимодействието в обучението се основава на солидността на редица антропогенни теории, на постиженията на социологията, икономическите теории, политологията, психологията и други науки. Резултатите от проведените експерименти, над 900 / /, показват значителните му предимства, в сравнение с индивидуалното или при конкурентно основаното обучение. Предлага голямо разнообразие от форми за приложение. M. Stanne, E. Holubec, D. Johnson, R. Johnson / / разглеждат термина взаимодействие като родов, обединяващ различни форми на обучение. Така всеки обучаващ може да намери начин да приложи някоя от тях, като проявление на взаимодействието в практиката си. Очевидно е, че самите автори не са последователни в употребата на терминологията, затова по-приемливо е използването на термина взаимодействие като обозначаване на специфична форма на обучение. В зависимост вече от конкретната ситуация и от предпочитанията и преценката на обучаемите тя може да се прилага под различни форми. Сравнителен анализ между взаимодействието и Таблица № 6 сътрудничеството
В педагогическата литература се среща описание на различни форми за приложение на взаимодействието в обучението. Като най-често използвани в дидактическата практика, според D. Johnson, R. Johnson и M. Stanne / / се отличават следните : учене заедно и самостоятелно / Learning together & Alone /. групово изследване / Group Investigation / ; колективи - игри - състезания / Teams - Games - Tournaments/ ; конструктивно академично противоречие / Constructive controversy / ; метод на мозайката / Jigsaw procedure / ; учебни колективи според постиженията / Student teams achievement divisions – STAD / ; съвместно интегрирано четене и разработване на тема /Cooperative integrated learning & composition /. Формите за съвместно учене могат да се поставят в континиума между директни и концептуални методи на обучение. Под директни методи разбираме онези от тях, които включват точно определен начин на приложение на наличните знания и опит на обучаваните лица. В този случай те следват точно установена последователност във всички дидактически ситуации. Характерни особености на директните методи са : лесни са за усвояване ; изискват малко време за усвояване от преподавателите и приложението им в процеса на обучение ; лесни са за приложение в дидактическата практика ; насочени са към определена специфична познавателна област или ниво на обучение, т.е., не са адаптивни нито към условията, нито към обучаемите. В концептуалните методи на обучение включваме онези, които очертават определена концептуална рамка, в чийто параметри преподавателят трябва да извършва различни промени и преструктуриране на учебното съдържание, за да постигне съвместимост на действията на учащите в процесите на усвояване на знанието. Тази група методи се отличава със следните специфични особености : Трудни са за усвояване и изискват повече време при подготовката на преподавателите за приложението им в процеса на обучение ; Приложението им в педагогическата практика е свързано първоначално с определени трудности ; - Могат да се прилагат при обучението по различни учебни дисциплини и различни категории обучаеми / напреднали, изоставащи, проблемни ученици и др. / ; Дават възможност на преподавателите за творчески подход при адаптирането им, съобразно особеностите на обучаемите. Предимствата на директните методи е в ясната последователност и условията на тяхното приложение. Недостатъкът им е в липсата на гъвкавост и невъзможност за приложението им извън дадена ситуация веднъж усвоени могат или комбинация от необходими условия. За разлика от тях, концептуалните методи се разбират по-трудно, но веднъж овладени от обучаващите, могат да използват при разнообразни условия и ситуации, като се адаптират към изискванията на всяка задача. 3. 4. Анализ на формите за приложение на взаимодействието в процеса на обучение Учене заедно и самостоятелно - този вид учене е един от прийомите за приложение на взаимодействието в училище. Първите изследвания върху ефективността му са проведени през 60-те години на ХХ век. Ключовата концепция в тази форма на проявление на взаимодействието е терминът “ взаимозависимост” /interdependence/ , използван за пръв път от M. Deutch през 1949 г. / , с. 129 – 152 /. Според него в дейността си хората мога да си взаимодействат положително или отрицателно, или да не влизат във взаимодействия помежду си. Изследванията в тази област / / показват висока степен на успеваемост при постигане на положително взаимодействие между учащите. Този прийом ма обучение намира силна подкрепа в социалната психология. Върху теоретичните разработки на социалната психология се разработват и различни ключове за успешна приложение на тази вид обучение. Според D. Johnson и колектив / / условията за успешната реализация на тази форма на обучение се свеждат до следното : - положително взаимодействие-обучаемите разбират, че имат нужда един от друг, за да изпълнят поставената пред групата задача ; - индивидуален принос – всеки учащ се оценява от преподавателите периодично, а преценката се прилага към оценката на цялата група ; - взаимодействие в групата – обучаемите си помагат взаимно при ученето и усвояването на учебния материал; - социални умения – учителите и преподавателите насочват учениците и студентите към овладяване на умения, които да способстват за ефективното функциониране на групата. Особено важни се считат уменията за вземане на колективни решения, за изграждане на атмосфера на доверие, умения за позитивно общуване и за решаване на конфликтите, възникнали в работната група. Групово изследване. Тази форма за приложение на взаимодействието в обучението е въведена в дидактиката от Y. Sharan и S. Sharan / /. За нейна теоретична основа е използвана концепцията на J. Dewey за прагматизма в обучението. Реализирани следните негови постановки : обучаемите трябва да участват активно в процеса на обучение / обучение чрез практическа дейност, при която се преследва и постига определена прагматична цел / ; ученето трябва да се основава на вътрешната мотивация на учениците ; знанието се променя, усъвършенства и обогатява, то не е нещо установено веднъж и завинаги ; ученето трябва да отговаря на потребностите и интересите на обучаемите / тук не се поставя въпросът за механизмите на тяхното формиране и как те се изследват / ; образованието трябва да включва в себе си знания и умения за работа с други хора, разбиране на техните становища и уважение на мнението им ; ученето трябва да е свързано със света извън класната стая и аудитория и трябва да съдейства за усъвършенстването на същия този свят. Как се въплъщават тези идеи на знаменития щатски педагог в тази форма? Обучаемите сами определят темите за изследване и групата, към която искат да се присъединят. Преподавателят може да се намеси само тогава, когато трябва да насочи учащите към покриване на ключови теми или те да не се дублират. Групите трябва да се хомогенни - да включват деца и младежи с различно ниво на подготовка, пол, народност / при наличие на обучаеми от други страни /. Следващата стъпка в работата на вече сформираните групи / самостоятелно или с помощта на ръководителите на процеса на обучение / е да се формулира предмета на изследване и се направи вътрешно разпределение на задачите. Преподавателят в случая се третира само като един от източниците на информация или компетентна помощ. Резултатите от изследването се оформят в доклад и се представят пред останалите съученици или състуденти или пред съученици и колеги от други паралелки и семинарни групи. Колективи - игри - състезания При използване на тази форма за приложение на взаимодействието в обучението се пристъпва към разпределение на учащите в групи от 4 до 5 човека. Те са смесени / по пол, възраст , степен на подготовка, националност и т. н. /. Обучението протича като състезание между тимове, чиито резултати се съпоставят с други такива с еднакво ниво на подготвеност. Конструктивно академично противоречие Тази форма съчетава налични ресурси, цели и елементи на конструктивен конфликт. Академичното противоречие, правилно структурирано, води до по-високи резултати и постижения при усвояване на програмния учебен материал, затвърдяване на знанията, по-успешна работа при разрешаване на проблеми, вземане на решение, индивидуално и групово творчество, по-висока отговорност при изпълнението на задачите, колегиални междуличностни взаимоотношения, социална компетентност, самоувереност и умения за преодоляване на стреса при неочаквани промени. Процесът на постигане на тези резултати в обучението включва противопоставящи се гледни точки по даден проблем, което мотивира обучаемите към откриване на повече информация и намиране на по-адекватна когнитивна перспектива и в крайна сметка формулиране на ново заключение. Самата процедура при реализацията на тази форма на взаимодействие включва няколко основни момента : Студентът определя противоречивия случай, в който да има поне две различни гледни точки. Той може да представи пред колегите си цялата налична информация в готов вид и да разкрие случая само до формулиране на гледните точки. Останалата част от информацията се представя под формата на справочна литература, wев страници и др. - Обучаемите се разделят на групи по четирима и всяка една от тях допълнително се разделя на две двойки. Всяка двойка защитава една от издигнатите гледни точки. - Студентите работят по двама с източниците на информация, за да намерят подкрепящи или оборващи факти за тяхната и другата гледни точки. - Гледните точки, издигнати в началото се обсъждат по двойки в предварително формираните групи. - Постига се общо становище по проблема. То представя под формата на доклад, съобщение, реферат от страна на студентите пред всички студенти от групата и преподавателите. - Обучаемите преминават през контролен тест по разгледаните в дебатите материали. Метод на мозайката Приложен е в началото на 70-те години на ХХ век в САЩ за преодоляване на конкуренцията в обучението между представителите на различните етнически общности. Децата в училище се разпределят в групи от 5-6 човека с различно ниво на подготвеност, пол, национална и расова принадлежност. Всяко дете получава задача, върху която работи. След като се подготвят по дадения проблем за определено време, обучаемите от различни групи, работещи по един и същ проблем се събират, за да обсъдят получените резултати. Получават се прототипи на т. н. "експертни групи" по определени въпроси. След груповото обсъждане , отделните ученици се завръщат в своите групи и всеки запознава останалите с постигнатото решение на неговия проблем. Така всеки от групата се налага да споделя опит и постижения, т. е. да преподава усвоените от него знания. Накрая, всички се подлагат на тест за познаване на поставените от учителя проблеми. По този начин се изгражда една изключителна зависимост между членовете на групата, тъй като от тяхната съвместна работа ще зависят и резултатите им от обучението. В съвременната интерпретация на тази форма децата се разпределят в групи от по 4-5 човека. След преминаване на теста оценките не са персонални, а се поставят на цялата група. Реализацията на метода на мозайката може да се проследи чрез следните стъпки : - определяне на групите ; - определяне, избор на лидер в групата ; Изтегляне 0.92 Mb. Сподели с приятели:
|