П. Николов Н. Александрова

Формиращи функции на различните форми на съвместна познавателна дейност

Изтегляне 1.94 Mb. страница 63/107 Дата 06.02.2024 Размер 1.94 Mb. #120227 Тип Учебник

13.2. Формиращи функции на различните форми на съвместна познавателна дейност Изследванията показват, че при развито теоретическо мислене човек изяснява възникналите противоречия в диалог със себе си. До това равнище на теоретическо мислене обаче човек достига трудно и постепенно. При децата различните гледни точки не могат да се съвместят в един-единствен субект. Те трябва да са разделени между различните хора. Само така може да се осъществи диалог, дискусия, да се изяснят или примирят възникналите противоречия, да се осъществи познавателен процес. Като има предвид голямото значение на дискусията в процеса на мисловната дейност, Цукерман култивира у ученици в експериментални условия умение за дискутиране. Това се извършва чрез „персонифициране” на противоречията в отделни ученици, които учителят провокира към спор. Той направлява дискусията, но не изказва оценъчни съждения, не взема страна, за да не сковава самостоятелността на мисленето на учениците. Върху тези основни положения е разработен цялостен учебен курс. В резултат на това обучение учениците в експерименталните групи, където се осъществява учебна кооперация в познавателната дейност, се получават по-високи резултати в овладяването на програмния учебен материал. Заедно с това авторите отбелязват, че в експерименталните класове по-ярко е очертан рефлексивният момент, т.е. учениците умеят по-добре да оценяват своите и на групите постижения в учебната дейност. Днес идеята за груповото обучение вече е оставила назад експерименталния си период. Разработени са множество варианти, които срещат много поддръжници в масовата практика.33 За по-голяма яснота на изложението, нека представим конспективно един от възможните варианти. Когато класът започва да работи за пръв път по тази технология, той следва да участва в няколко урока за културата на човешкото общуване. Доброволно и с намесата на учителя, класът се разделя на групи, във всяка от които е желателно да попаднат ученици с различни възможности. Урокът започва и продължава по традиционния начин до момента на задачите за самостоятелна работа. Всяка група си избира задача за решаване и следва едни и същи процедури. Първият ученик прави анализ на даденото и търсенето, а другите слушат внимателно и при нужда спорят и стигат до консенсус. Вторият ученик прави анализ на възможните варианти за решаване на задачата и предлага един. Останалите са нащрек и при нужда спорят и вземат решение за най-добрия вариант. Третият ученик извършва практическото решаване на задачата по избрания вариант, а останалите следят неговите действия и при нужда дебатират. Четвъртият ученик прави щателна проверка /преценка/ на изпълнението, а останалите /първият, вторият и третият/ обсъждат неговата преценка. В следващите часове, чрез ротация, всеки ученик многократно се редува на всеки етап от учебната задача. През време на груповата работа ,учителят внимателно наблюдава как всяка група решава познавателната задача и какво е качеството на общуването между участниците. В края на груповата работа, той прави равностоен анализ на двете задачи – познавателната и комуникативната. Ако си представим, че във всеки учебен час се решава задача в екип, това означава десет хиляди пъти от първи до дванадесети клас. Но това означава и нещо по-голямо: висока комуникативна култура, адекватно самопознание на всеки ученик и чувствително възпиране на отчуждението между хората. Но това означава и още нещо: корекция на системата за обучение, като се ликвидира един от нейните генетични недъзи – отсъствие на междуличностово общуване вътре в нейната структура. При такива аргументи се предполага, че скептиците са обезкуражени. Но не е така. След силната вълна от двете страни на „завесата” преди 1989 година, последва спад поради социално-политически недоразумения. Последното десетилетие на масовото внедряване обхвана началната училищната степен. За съжаление, интересът към такава крупна иновация с неизмеримо голям евристичен потенциал, у учителството след пети клас е недостатъчен. За отбелязване е, че по-добри резултати от груповата познавателна дейност се постигат само при 50% от учениците, които обаче не са по-силната част на класа. Тези данни се вземат под внимание, когато се определя относителният дял на груповата учебна дейност в системата на цялостната познавателна дейност. Ето защо, не е правомерно в обучението да се използват само кооперативни форми на учебно-познавателна дейност. Достатъчни и безопасни са минутите за самостоятелна работа, които съдържа структурата на всеки урок. Игровата форма на учебната кооперация не бива да се свързва само с началната и дори с училищната възраст. Ролевата дейност не е монопол нито само на детството, нито само на юношеството. Изборът на роля, идентификацията с нея, ролевото поведение е една от характеристиките и на зрялата човешка личност. Представителен за този тип организация на съвместната учебна дейност е следният експеримент. В него са включени ученици от началните класове, разделени по двойки, като всеки от тях поема ролята на учител или ученик. Основният извод от експерименталната работа е, че учебно-ролевата съвместна дейност е по-продуктивна, отколкото индивидуалната. Заедно с този извод може да се установи още следното: Обучението на партньори в режим на сътрудничество с други партньори в роли е по-резултатно, отколкото в режим на съперничество; Резултатът от обучението е по-добър, когато ролите се регламентират от учителя, а не чрез стихийното им разпределение от партньорите. При това най-добър резултат се получава тогава, когато смятаната за главна роля се възложи на неуверените в силите си ученици; По-добър резултат се получава тогава, когато участниците в учебно-ролевата игра са предварително обучени в диалогическо взаимодействие, когато са упражнявани в дискутиране; Учебно-ролевата съвместна дейност формира у учениците положително емоционално отношение към обучението. Изтегляне 1.94 Mb. Сподели с приятели: