Макинтайър и Гарднър показват, че тревожността може да попречи на всички етапи от изучаването на езика - придобиване (въвеждане), задържане (обработка) и производство (изход). Слушането и говоренето са показани като основни източници на безпокойство, като неподготвената свобода на словото е особено объркваща. Но Ченг (2002) показа, че и писането може да доведе до безпокойство, тъй като е емоция, както и познавателна дейност. Успехът в изучаването на целевия език положително корелира с това колко успешни са тези етапи.
Има и отрицателна връзка между тревожността и нагласите. Проблемът тук е, че е трудно да се измерват субективни променливи като личностни черти, което води до различни резултати.
Съществува и културният аспект на нещата. Променливи като пол са силно повлияни от културния произход (Деуаел, 2007), което означава, че резултатите от такива изследвания вероятно ще бъдат различни, когато се правят например в САЩ и след това се възпроизвеждат в Китай.
Съществува също така връзка между FLA и вида на „потапяне“. Например ранното езиково „потапяне“ отрицателно корелира с безпокойството. Лингвистичната асимилация показва по-лоши резултати при изучаването на език, отколкото културната асимилация. Това и фактът, че тези, които учат език в училище, изпитват по-висока тревожност от тези, които го учат у дома или с приятели, доказват, че благоприятните преживявания отрицателно корелират с опита на тревожност.
Макинтайър и Гарднър установяват, че самочувствието също е важно за изучаването на даден език, защото то води до мотивация за използване на този език, което води до по-висока степен на владеене, което е положително свързано с видеото владеене на езика и има отрицателна връзка с FLA.
Сподели с приятели: |
