Съдържание първа глава субект – субектен подход на педагогическо взаимодействие : „ учител – дете“ / Ир. Колева

V –ново

X- усъвърш.

1. 
   Технология на ситуацията , като основна форма на педагогическо взаимодействие в условията на детската²„ Ситуационният подход произлиза от семантиката на ду­мата „ситуация". От това следва, че основна форма на педагогическо взаимодействие в него е ситуацията от педагогичес­ко гледище (възпитателно и дидактично). Акцентът пада на педагогическото взаимодействие между детето и учителя, ос­новано на субект-субектния подход. Детето представлява уни­кална индивидуалност, която носи в себе си определени заложби — данни от генетичния код, както и кода на разума, който следва да бъде декодиран. Субектното взаимоотноше­ние изисква партньорска връзка между възрастния и детето. Да осъзнаеш детето като партньор в дейността означава да можеш да координираш своя поведенчески репертоар от по­зицията на детето, да познаваш различни стратегии за разре­шаване на определен вид ситуация, да притежаваш личностни установки, основани на емпатията и симпатията към детето, и позитивно знание за динамиката на развитието на света. Субект-субектното взаимодействие изисква познаване на фено­мените на общуването и междуличностните взаимоотноше­ния. То е отражение на екипната организация на труда в кон­кретната детска градина и група. Не може да съществува субект-субектен подход от учителя към детето, когато се работи и колектив и единоначалието е основен принцип в управлението и педагогическото общуване. Екипната организация изис­ква изграждане на ядро между двамата учители на групата и помощник-възпитателя. Равностоен партньор на това ядро са родителите (родителско ядро). Те представляват един „еки­паж" с учителите и помощник-възпитателя, които заедно с останалия персонал в детската градина осъществяват идеите на програмата или концепцията (идейния проект), по които работят и следва да покриват държавните образователни изисквания. Детето е партньор в този екипаж. Чрез него то изследва средата, в която живее. Усвоява определени стратегии н( поведение, които ще му помогнат да разрешава бъдещи конфликтни житейски ситуации. Изгражда с помощта на учител собствени алгоритми за осъзнаване на различни обекти и яв ления. Утвърждава себе си като субект с позитивно влияние променящия се свят. Това педагогическо взаимодействие с< изгражда в цялостния режим и чрез останалите форми по ситуационния подход, а именно: ателиетата, развлеченията, из летите, екскурзиите, разходките и др.
   

• 
  Технология на ситуацията от педагогическо гледище
  

Второто равнище отговаря на знанието на детето за непълната, но подредена информация, свързана с изследвай познавателен обект или явление. Отново отсъства ориентировъчна основа на действието за детето, свързана с обекта или явлението.

Третото равнище е свързано с достатъчната, но неподредена информация, свързана с конкретния познавателен обект или явление. Ориентировъчната основа към съответното ново знание е налице.

Четвъртото равнище създава представата на детето достатъчната и подредена информация за конкретния обект или явление. Създава се цялостен образ, чието осъзнаване елементите и целеполагащата единица води до пренос на знанията на детето и изграждането у него на способност за социална ориентация.

Равнищата са съобразени с рефлексния подход като психологически (12; 14). Четирите аспекта на рефлексията са: интелектуален, комуникативен, личностен и кооперативен. Технологията на проблемната ситуация се съотнася с интелектуалния аспект на рефлексията. Избраните методи и средства осъществяват процеса на осъзнаване на знанията на детето за възприемания познавателен обект или явление. Осъзнаването се разглежда като средство и елемент на интелектуалната реф­лексия. Присъстват и някои дидактични методи, стимулиращи развитието на комуникативния и личностния аспект на рефлексията. Същността на рефлексивния подход е разгледана и м» втора глава на настоящия труд.

Всяко равнище притежава свои цел, методи, средства и резултат. Проблемната ситуация се реализира по определена тема за деня, извлечена от потребностите за знания на детето.

И така, какво представлява технологията на проблемната ситуация, използвана с педагогическа цел (дидактична и възпитателна)? Тъй като акцентът на субект-субектното взаимодейст­вие е социализацията на три-седемгодишното дете чрез се­мейството и детската градина, в разработената технология се отделя внимание на такива методи и средства, които стимули­ра изграждането на способност за социална ориентация.

Първо равнище на проблемна педагогическа ситуация (ППС)

Цел на първото равнище е стимулирането у детето на актуална установка за извършване на предстоящото когнитивно действие. Установката в психологически план представля­ва единство от потребност и ситуация, съществуват различни видове установки (Д. Н. Узнадзе, 1976): обективирана, актуал­на, фиксирана и т. н. В случая се акцентува на феномена на актуалната установка. Детето не бива да разбере, че днес е обучавано и възпитавано. В противен случай детската гради­на се превръща в малък модел на училището. Външната мотивация, наложена от учителя, не винаги стимулира интереса у детето. Чрез нетрадиционен подход учителят се стреми да уз­нае потребностите на децата за деня, определения момент или ситуацията. За целта той излиза от спонтанно възникнала ситуация при различна организация на педагогическата среда.

Формата, която се използва на това равнище, се нарича МОМЕНТ НА СВОБОДНО ИЗРАЗЯВАНЕ. Разбира се, всеки учител би могъл да намери и по-подходящ синоним.

Основен метод е разговорът. Използваните похвати са: уточняващите и провокиращите с позитивен или негативен знак въпроси. Не се използват въпроси от обяснителен тип, подсказващи, навеждащи и др. Обяснението е един от похватите, който е несъотносим с това равнище на ситуацията.

В момента на свободно изразяване всяко дете по кръга има право на свободна „декларация". То огласява своето настроение, проблеми или ни предлага новата си играчка …. .!рисунка…. и т. н. Тук могат да се използват елементи от асертивния тренинг с въпроси, отнасящи се до това: „Какво най-много детето харесва в себе си, мама, татко?"; „Какво би искал да промени в детската градина, в къщи?"¹ Добре би било тук да се спазват изискванията на говорния етикет и при ципите на активното слушане.

Задавайки определен тип въпроси, учителят извлича и формация от децата. Той няма право да подава своя информация по определен проблем. Разполагайки с разпределени то по концептуалния модел за времето, той избира една глобална тема и съответна подтема за деня. Подтемата се извлича от потребностите на децата да узнаят повече за нея.

Например: В момента на свободно изразяване дете разказва за конфликт в семейството, друго носи нова играчка иска да разбере повече за нея, трето е донесло касета с детски приказки, четвърто се вълнува от предстоящия празник или обичай, пето споменава, че е гледало по телевизията как „чичковците" в Народното събрание са се карали за герба на нашата страна... и т.н.

Учителят генерира идеи. Той преценява кои идеи на децата могат да бъдат с коефициент на тежест за деня. За някои от тях вече е говорено. Детската играчка е удобна мотивация за темата: „Аз съм щедър", касетата с детски приказки може да послужи като ориентир по темата „Аз в света на приказката", остават още няколко дни до предстоящия обичай „Игнажден"...

Едва ли друг път ще бъде подадена темата за държавния герб. При това до този момент не е говорено за това.

ИСТОРИЧЕСКО ВРЕМЕ: МОЯТ РОД (ГЛОБАЛН ТЕМА)

ПОДТЕМА: Моята страна

ПОЗНАВАТЕЛНА ЗАДАЧА: Запознаване на детето със символите на държавния герб (Изработване на проект за държавен герб)¹

Изборът на време (глобална тема) и подтема от учителя зависи от когнитивното равнище на групата деца, с която работи, седмицата, в която се извежда темата. Месечно се извеждат четири глобални теми по четирите времена: физиологично, аст­рономично, психологическо и историческо (по седмици). Тяхното подреждане в месеца може да бъде различно. То зависи от потребността на децата, от предстоящите сезонни промени, от предстоящите празници и обичаи, от възникналия конфликт в групата, от потребностите на родителите и т. н.

РЕЗУЛТАТЪТ на това първо равнище на ситуацията е свързан със стимулирането на потребност у децата да научат нещо по възникналата тема, а в перспектива изграждане у тях на вътрешна мотивация за извършване на определено дейст­вие. Отново се връщам към планирането на ситуационния подход. Може би сега всеки учител би си отговорил на въпроса „Защо не е възможно да планираш нещо, което все още не знаеш?" Този въпрос се синонимизира и с действието на учителя да планира индивидуалната работа с децата.

От значение е учителят да разбере първия съществен елемент на ситуацията — вътрешната мотивация на детето за извършване на определен род познавателно действие. Първата крачка е потребността на детето, установена чрез момента ми свободно изразяване, от учителя и помощник-възпитателя.

(проблемна педагогическа ситуация)

Основен метод на това равнище е автодидактичната иг­ри, Основни видове автодидактични игри са: индивидуално- Конкурентните, групово-конкурентните и кооперативно-конкурентните (Д. Димитров; 8; 9 — Ю. Ж. Генко)

Авгодидактичните игри (наречени така от Ю. Ж. Генко)притежават кодиран в себе си механизма на самообучениет Конституиращ техен компонент е конфликтът. Акцентува на развиващите функции на конфликта. Към индивидуалните конкурентните автодидактични игри се отнасят следните типове: лото, танграм, лабиринт, компютърните игри, програмираните игри от типа „Многознайко" и др.

Кооперативно-конкурентните автодидактични игри с държат семантиката на съвместната дейност (кооперация), тях се конкурират не повече от шест деца (от три до шест Победата е една, а стратегиите за нейното постигане могат , бъдат еднакви и различни. Стратегиите са кодирани в правилата на автодидактичната игра. Към тях се отнасят следни; типове: домино, „Не се сърди човече!", дама, лабиринт, карти, диск, шахмат и др.

Структурни елементи на автодидактичната игра са: заглавието; познавателната задача; игровата задача; материалите; игровите правила, които могат да бъдат с организационен характер, със санкциониращ характер и с усложняващи игровото действие, които от своя страна е необходимо йерархично да се усложняват. Или тя би могла да се опише по следния начин:

ЗАГЛАВИЕ, отговаря на познавателната задача. Съдржа актуална установка на детето към играта. Кратко, точно ясно.

ПОЗНАВАТЕЛНА ЗАДАЧА за учителя.

ИГРОВА ЗАДАЧА: Тя е за детето и определя негова стратегия за победа.

МАТЕРИАЛИ (подробно описани): цвят, форма, го мина, брой, изображения на тях и т. н. Подробното им описание е от съществено значение за успешното протичане автодидактичната игра. Един неподходящ размер на карти може да бъде причина за липсата на интерес от детето към играта. Материалите отговарят на познавателната задача. ИГРОВИ ПРАВИЛА:

1. 
   Първо са описани организационните по характер п вила. Първото правило отговаря на въпроса: „Колко д участват в играта?"
   
2. 
   Второто определя реда на влизането на децата в игра То може да бъде извършено чрез жребий: настъпване, римушка броилка, надхващане, скрита пионка или клечка, чрез откриване на предмет и др. Ако бъде избран жребият — броилка, е необходимо тя да отговаря на познавателната задача и да бъде художествена. Следващите правила усложняват игровото действие и определят начина за раздаване на материалите в играта (на^- при картите), начина на залагане, придвижване и др. Правилата със санкциониращ характер определят броя и размера на санк­циите при грешен ход от страна на играча. Коефициентът на тежест на тези правила се определя от реализацията на познавателната задача. Затова от значение е при автодидактични игри с диагностичен характер (Лабиринт) да се спазват психометричните принципи, както за тяхното конструиране, така и по отношение на кодираните в правилата санкции. Например при автодидакгичната игра тип „Лабиринт" е необходимо да се спазват някои концентрични кръга при кодиране на обектите по траекторията на лабиринта. Подборът на обектите се определя от пос­тигната познавателна задача. Размерът на санкциите е толкова по- голям, колкото концентричният кръг се намира по-близо до изследвания, кодиран в познавателната задача познавателен обек. Последното правило във всяка автодидактична игра отговаря на въпроса: „Кой печели играта?". Например: Печели иг­рата това дете, което е събрало най-голям брой комплектни карти.
   

За улеснение на детския учител един и същи материал за игра (напр. карти) може да бъде използван в различни варианти. Или една основа на лабиринта може да се ползва с различни апликации в различна позиция с различни познавателни задачи.

Това второ равнище на ситуацията се състои от четири стана, всяка автодидактична игра се разгръща на тези четири стана . Зада бъде усвоена от децата една автодидактична игра, u необходимо да се предложи на първи етап упражнение. Заедно с децата се разучават нейните правила и съответните стратегии за игра. Тук подходът на общуване е обект-субект, като учителят и помощник-възпитателят дават фронтално знания на децата. Организацията може да се осъществи както с цялата група от деца, така и на подгрупи.

Вторият етан е игровото упражнение с дидактичен компонент, (К; 13; 15) Тук познавателната задача покрива игровата и излиза на преден план. Подходът е отново обект-субектен. Учителят и помощник-възпитателят са съиграчи в конкретната подгрупа. Те излизат от позицията на възрастен. Могат да спират играта, да коригират грешните ходове на детето, да обяснява отново някои от правилата на играта, да предотвратяват възникнали никнали конфликти между играчите и т. н. Организацията на обстановката е следната: Децата са разположени в paзлични части на занималнята на подгрупи (с не повече от шест деца Играят едно и също игрово упражнение с дидактичен компонент (естествено с еднаква познавателна задача)

Третият етап е игровото упражнение с игрови компонент. Тук игровата задача покрива познавателната, т. е. излиза на преден план. Отново децата играят разделени на подгрупи в различни части на занималнята. Играят на едно и с що игрово упражнение. Подходът на учителя и помощник възпитателя е субект-субектен. Те са съиграчи в игровите групировки. Излизат при възникнал конфликт в нравствено когнитивно гледище от позицията на дете. Нямат право коригират играта от позицията на възрастен.

Четвъртият етап е същинската автодидактична игра. Организацията на обстановката е следната: децата играят на подгрупи в различни части на занималнята една и съща автодидактична игра или различни типове и видове автодидактични игри, но с една и съща познавателна задача. Учителят и помощник-възпитателят са координатори на игровите групировки. Те не участват пряко в автодидактичните игри. Подходът е субект-субектен. Координират разместването на групировките при загуба на интерес или приключване на автодидактичната игра. Могат да подскажат идеи на децата за структуриране на нов вариант на предложената автодидактична игра на групировката. Децата се самообучават. Получават и затвърждават знания, свързани с изследвания познавателен обект или явление.

В технологията на проблемната педагогическа ситуация са възможни два варианта за прогноза и реализация на второто й равнище.

Първият вариант е четирите етапа да се вписват поединично в различно време по една и съща подтема.

Вторият вариант е първите три етапа на автодидактичаната игра да се реализират от учителя и помощник-възпитателя ля в центровете по интереси и ателиетата. На второто равнище на ситуацията се използва като метод само автодидактична игра в нейната разгърната форма.

Третият вид автодидактични игри се наричат групови конкурентни, тъй като реализират познавателна задача на основата на конкуренцията на група с група. Това са предимствата т. нар. „словесни игри". Те са структурирани по посока на лингвистични задачи: фонетични, лексикални, морфологични н синтактични. Голяма част от лингвистичните задачи не мо­гат да бъдат кодирани с индивидуално-конкурентни и кооперативно-конкурентни автодидактични игри, при използване насъответен нагледен материал.

Цел на третото равнище на ситуацията е да се отделят елементите в изследвания познавателен обект или явление и гни пешата целеполагаща единица.

Основни методи са: графичното и действено моделира­на Графичното моделиране представя формата на изследвания познавателен обект. Действеното моделиране помага на детето да вникне в съдържанието (значението, семантиката) им обекта или явлението.

Отделянето на елементите в познавателния обект се матеериализира (представя) чрез етапите на графичното модели­ране. (JI.А. Венгер, X. Лопес) В различни ситуации се борави е един (или няколко) от етапите в зависимост от равнището им умствено развитие на децата.

Първият етап се представя от пиктограми.

Вторият етап се представя от геометрични фигури с четириеднакви признака: форма, големина, цвят и дебелина.

Третият етап се представя от геометрични фигури при смяна на признака — дебелина.

Четвъртият етап се представя от геометрични фигури при смяна на признака — големина.

Пети етап — геометрични фигури при смяна на призна­ци цвят;

Шести етап — геометрични фигури при смяна на приз­нака форма;

Седми етап — абстрактни символи: знаци за по-голямо И по малко, препинателни знаци, точка, чертичка, стрелки, знаци, използвани в математиката и т. н. ;

Девети етап — буквените означения на кирилица (латиница),

Методът „графично моделиране" осъществява три действия: „Замяна", „Създаване на модели" и „Представяне на моде­лиращите връзки"¹.Те представят структурните, функционалните и генетическите връзки на обекта на степен — същност.Действието „ЗАМЯНА". В него познавателният обектсе заменя с определен символ.

Действието „СЪЗДАВАНЕ НА МОДЕЛИ". То възпроизвежда реално съществуващите връзки в разглеждания познавателен обект.

Действието „ПРЕДСТАВЯНЕ НА МОДЕЛИРАЩИТЕ ВРЪЗКИ". Чрез него се осъществява използване на моделите за възстановяване на съществуващите връзки при решаването на конкретната познавателна задача.

Знаково-символната дейност се заключава в получаване] то на обективно нова информация за сметка на оперирането със знаково-символни средства.

Необходимо е всеки учител да прецизира и отдели елементите в разглеждания познавателен обект. Например: Ако се разглежда определена морфологична структура (пълнозначна дума), то нейните елементи са отделните фонеми.

Познавателен обект: „Семейство". Елементите са: взаимоотношенията, местоживеене, професионален статус на родителите, родословно дърво, членове на семейството, възраст и т. н.

Действеното моделиране представя семантиката на съответния познавателен обект или явление. Конституиращ негов компонент е действието. Чрез невербални средства деца представят отделните елементи в познавателния обект. Мож да бъде пресъздаден и определен сюжет, напр. на тема „Семейство", по отделните негови елементи или се пресъздава значението на разглежданата морфологична структура, например пълнозначната дума // същ. нар. име — „облекло". Това може да се извърши и на музикален фон.

Следващата стъпка (или етап) на третото равнище отделяне на целеполагащата единица в съответния познава телен обект или явление. Всеки обект притежава елемент който носи основното свойство и без наличието на който той не би могъл да съществува или изменя своето значение. Този елемент се нарича целеполагаща единица. Съществен момент в осъзнаването е отделянето на целеполагащат единица. Това се извършва чрез действието „отделяне".

Отново се използва методът графично моделиране". Детето отделя чрез защриховане, ограждане, оцветяване и др. изобразената вече целеполагаща единица.

Напр. целеполагаща единица за всички морфологичнструктури в българския език е морфемата (корен, наставка, представка, окончание). При тема „Семейство" целеполагащата единица са „взаимоотношенията" и т. н.

Резултатът на това равнище се свързва с осъзнаване от детето на целеполагащата единица в изследвания обект или явление.

Обикновено организацията е групова. Децата са разделени на подгрупи и работят с диференцирани задачи.

Цел на четвъртото равнище е детето да осъществи пре­нос на изследвания познавателен обект или явление в услови- »ма и извън рамките на детската градина. Преносът е същест­вен елемент на осъзнаването. Ако той не е осъществен, не Пихме могли да говорим за „осъзнаване". От своя страна осъзнаването създава една рефлексивна картина при изграждане у детето на способност за социална ориентация.

Основни методи за осъществяване механизма на „преноса“ са: ценностно-нормативните игри, самостоятелните твор­чески задачи, интервюто, анкетата, елементарните опити, словесно-логическите задачи и др. Основни средства са приказките-небивалици и научно-фантастични приказ­ки, тъй като те предполагат една своеобразна антилогика на сюжета.)

Ценностно-нормативните игри са изградени на основата НИ ценностно-нормативната методика (Г. Е. Залески — Ир. Колева/

Ако се използват като самостоятелна форма на педаго­гическо взаимодействие в режима, често ще ги срещнете с името„оценъчно-говорни ситуации"

Те притежават тристепенна структура, която е описана във втора глава на настоящия труд. Останалите методи са известни в предучилищната педагогика.

Бих искала да обърна внимание на тези учители, които при описването на познавателните задачи (в учебната документация : дневника или работната тетрадка) си служат с термина „осъзнаване". Осъзнаването е средство и елемент на отделните аспекти на рефлексията.

То е психологически феномен, който изисква съответна технология на използваните форми на педагогическо взаимо­действие. В случая предложената технология на проблемна Педагогическа ситуация е съобразена с изискванията на рефлексивния подход (5; 9). Ако следвате други психологически. При реализацията на определена тема по познавателен обект или явление учителят е необходимо да премине през всички равнища на ситуацията. Възможни са различни комбинации първо и второ равнище; първо и трето равнище; първо и четвърто равнище; даване на пълната технология — четирите равнища на ситуацията. Не е задължително и четирите равнища да се дадат в една ситуация за деня. Но от съществено значение (необходимо и достатъчно условие) да се премине по един познавателен обект или явление (конкретна тема) всички равнища на предложената ситуация. Пълното технологично представян на ситуацията се определя от равнището на развитие на конкретното дете в групата, общото равнище на групата и педагогическото умение на учителя.

„Био градинка“

1. 
   Актуализиране на конкретни и обобщени представи за необходимите условия за развитие на растенията.
   
2. 
   Уточняване особености на познати плодове и зеленчуци.
   
3. 
   Осъзнаване от децата значимостта на био-градинката.
   

1. "Части на растенията"

2.”Вкусното доматче”

3. „От семенце / костилка?”

4 . "Стебла и корени "

Група „Смехорани”-5-6 год

Образователно направление: „Изобразително изкуство“

Интегративни връзки: Социален свят, български език, математика, игрова култура.

2.Осмисляне разликата между реален и изобразен обект, развиване чувство за обем.

5.Изграждане у детето на умения за безопасното му придвижване със статус пътник в превозно средство.

6. Правилно поставяне на изобразената обемна фигура в хартиен /картонен макет на лек автомобил, направен преди това от децата в нерегламентирана ситуация, спрямо ролята й /шофьор,пътник,дете/.

Предварителна подготовка:

1. 
   На учителя:
   

• 
  Правила за безопасно придвижване на пътник в автомобил.
  
• 
  Учебна програма по безопасност на движението по пътищата за детската градина.
  

2. 
   На децата:
   

• 
  Запознати са с правилата за безопасно поведение със статус пътник в личен автомобил.
  
• 
  Четена художествена литература по темата.
  
• 
  Разглеждани книжки с илюстрации по темата.
  
• 
  Зазглеждана мултимедийна презентация.
  

Цел: Определяне на елементите на познавателния обект/пътник в автомобил/ и съответната целеполагаща единица.

Цел: Осъществяване на пренос на знания на детето в житейска ситуация за безопасното му придвижване със статус пътник в лично превозно средство.

дребни играчки по избор на децата.

Похват: Провокиращи, уточняващи въпроси.

Средства: лабиринт, лото "Превозни средства", мултимедийна презентация с интерактивна игра "Завърти диска и отговори правилно"

Цел: Определяне на елементите на познавателния обект/пътник в автомобил/ и съответната целеполагаща единица.

Метод: Действено моделиране

Материали: Четири различни варианта черно-бели изображения на автобус, разграфени на части с прави линии и готови за изрязване, безопасни ножички, сухо и течно лепило, бели листове формат А4 за основа, цветни моливи, флумастери, сухи и мазни пастели.

Цел: Осъществяване на пренос на знания на детето в житейска ситуация за безопасното му придвижване със статус пътник в транспортно обществено превозно средство.

Методи: Беседа,ролева игра.

Средства: мултимедийна презентация за деца на тема "Правила за безопасност в обществен транспорт"

Въпроси:

-Как се нарича мястото, на което чакаме автобуса?

-Как се качваме в автобуса, блъскаме ли другите около нас?

-Разгледайте добре изображението.Кой според вас нарушава правилата в автобуса?

-Защо? Как?

-Какви правила трябва да спазваме в обществения транспорт?

-Защо не трябва да говорим високо?

-Можем ли да се храним в автобуса?А да ядем сладолед?

-Защо трябва да седите всеки на своята седалка?

-Какво може да се случи ако се разхождате или тичате в автобуса по време на пътуване?

-Какви наранявания може да получите?

-Ако носите голяма раница къде ще я оставите?

-За какво трябва да внимаваме като слизаме от автобуса?

-Виждали ли сте някой да се държи неправилно?

Искате ли да си представим че сме пътници в автобус?Да подредим столчетата като седалки в автобуса!Хайде всеки да седне на седалката, аз ще съм шофьора.

Изиграваме различни варианти на поведение в пътуващ автобус.Децата коментират, изказват мнения, предложения.

„Математици умници“

1. 
   Да моделират количествени отношения чрез предмети по указания;
   

3. Да се включват с интерес в игрово – познавателна ситуация за преобразуване на количествени представи .

Децата са седнали на горската полянка. Деца всички ние обичаме приказката за Снежанка Спомняте ле се как тя тичаше през гората, след като ловецът се смили над нея ?

Пред нея стояла горска къщичка с цифрата на числото 7.

• 
  Кой ли живее в тази къщичка?- джуджетата
  

• 
  Но дали знаете 7-те тайни на числото 7.