Как децата учат
Изтегляне 2.97 Mb.
|
|
Имах много идеи за това, как да продължа работата си в тази насока следващата година, но средствата за извършването й — по няколко хиляди долара на година — се изчерпаха и се наложи да я прекратя. В този момент мисълта какви суми се харчат за образование и за какво именно се харчат ме изпълни с горчивина. Според мен тези номерирани рула можеха да намерят най-разнообразни приложения, повеждайки децата към умножение, делители, големи числа, пропорции, мащаб, измерване, картографиране и кой знае още какво. Най-важното обаче е свободата да избираш — да избереш как да правиш това и дали изобщо да го правиш. Много преди някой да е чувал за „новата математика“ и да започне да се осъществява голямата реформа в учебната програма, Бил Хъл се опитваше на практика да накара петокласниците си да мислят оригинално и целенасочено. Едно от нещата, които използваше за целта, беше везна — оразмерена дървена летва, закачена в средата на стойка, на чиито рамена се слагат различни тежести. Децата трябваше сами да открият принципа на везната, така че каквато и тежест да сложеха от едната страна, да могат да я балансират с тежести от другата. В „Как децата се провалят“ съм описал част от извършеното от някои блестящи петокласници с тази везна. Помня едно момиче, което като че се справяше с проблема на начално ниво — тя можеше да балансира две тежести от едната страна с една тежест от другата. Почти никой друг от класа не бе способен да постоянства, докато намери разрешение дори и на най-елементарни задачи; повечето деца изобщо не надскочиха етапа на догадките. И това стана въпреки че ние (поне така си мислехме) направихме всичко възможно да улесним максимално откривателския процес. Работихме с децата в малки групи; възложихме на всяко дете проста задача; насърчихме останалите деца от групата да казват дали според тях решението е правилно и ако не, то защо. Смятахме, че сме създали в класа миниатюрна лаборатория и че децата ще се държат подобаващо — като учени. Нито ние, нито те обаче бяхме постигнали това. Причината беше една-единствена — от децата се очакваше да решават наша задача, а не тяхна. Две години по-късно, когато преподавах на петокласници, взех назаем няколко везни от Бил, за да видя дали моите ученици ще могат да направят нещо с тях. Сложих везните в единия край на класната стая и закачих няколко тежести на тях. След това неочаквано ме сполетя късмет. Преди да успея да заговоря или заобяснявам везните, няколко деца дойдоха по-рано сутринта и ги видяха. — Какво е това? — попитаха ме те. — А, нищо, Бил Хъл ми ги даде. — За какво са? — За нищо особено; можете да си поиграете с тях, ако искате. Три-четири от децата се захванаха с везните. Следващите, които пристигаха, отиваха да видят какво става. Половин час по-късно почти всички деца, които се бяха заели с везните, бяха разбрали как действат — включително някои по-слаби ученици. Тогава възложих на една ученичка от тази група задача, която сериозно бе затруднила отличниците предишните години. Тя се справи съвсем лесно и ми показа, че разбира какво прави. Попитах я: — Беше ли ти трудно да се справиш? — О, не, беше фасулска работа. Скоро след това Бил Хъл започна да разработва с други мои приятели един много изобретателен и ефективен комплект с математически и логически материали (сега той се произвежда от „Макгроу Хил Къмпани“ в Ню Йорк), наречен „Атрибутивни кубчета“, или А-кубчета. Това са дървени кубчета с различен цвят, размер и форма, с които децата могат да играят най-различни игри за класификация. Те постигат с кубчетата ред неща, които експертите по тези въпроси твърдят, че не би трябвало да могат. Приятелите ми разработиха тези кубчета с помощта на групички от по няколко малки деца, повечето петгодишни, които идваха в тяхната офис-лаборатория-класна стая и работеха с тях, т.е. играеха различни игри, редяха пъзели, решаваха задачи. (Някои от игрите, включени в комплекта, бяха измислени от децата.) Те откриха нещо много интересно във връзка с начина, по който децата реагираха на тези материали. Ако някое дете дойдеше за пръв път и те веднага се заемаха да го накарат да „работи“ (да играе с някоя от игрите или реди някой от пъзелите им), не се получаваше нищо. Детето се опитваше да направи това, което искат от него, но без радост и разбиране. Ако обаче в началото оставеха детето насаме, за да си играе малко с материалите както то реши, резултатите бяха съвсем различни. Първоначално децата започваха с въображаеми игри — кубчетата се превръщаха на майки, бащи и деца; къщи и коли; големи животни и малки животни. След това те нареждаха с кубчетата различни фигури, десени, сгради и конструкции. След като посредством тези игри децата попиеха материалите в съзнанието си, с други мислено ги поглъщаха и смилаха, те бяха подготвени и жадуваха съвсем сложни игри. Същите игри, които представени на децата по един по-организиран и официален начин, ги бяха затруднили до крайност. Това се случваше така неизменно, че експериментаторите приеха за правило винаги да оставят децата за известно време да играят напълно свободно с материалите, преди да поискат от тях да ги използват за нещо конкретно. Дейвид Хокинс е професор по философия в Колорадския университет, бивш директор на „Елиментъри сайънс стъди“*. Той е автор на една задълбочена и много убедителна статия, публикувана в „Науката и децата“** и в тримесечния бюлетин на организацията „Услуги в областта на образованието“***. Според нея: [* Elementary science study — Б.пр.] [** Messing about in science, Science of children, February, 1965. — Б.пр.] [*** Educational services, inc. quarterly report, June, 1966 — Б.пр.] „В преподаването на наука и другите аспекти от началното образование трябва да се отделя много повече време за свободни, самостоятелни изследователски занимания (ако искате, наречете го игра; аз го наричам работа). На децата трябва да се дадат материали и оборудване — неща, — след което да се оставят да конструират, тестват, пробват и експериментират, без да им се налагат въпроси и инструкции. Наричам тази фаза «бърникане» и «заиграване»… Съществува жаргон, който доста подвеждащо нарича подобна обстановка «неструктурирана». За някои скептици тя е хаотична, но това в никакъв случай не е целта й. Наименованието «неструктурирана» е подвеждащо, защото нещата, които се представят в клас, винаги имат някаква структура… Нека приведа пример от личния си опит. Една сутрин на петокласниците бяха раздадени най-обикновени рамки, на които можеха да се закачат по няколко тежести на въженца. На две деца се падаше по една такава рамка. В два от предишните опитни класове бяхме представили тези рамки много «по-структурирано», демонстрирайки зрелищното двойно махало и задавайки въпроси за него, преди да започне лабораторното занятие. За разлика от тогава, сега «упътването» идваше от самото устройство — махалото не прави друго, освен да се размахва!“ Във фоайето на Ърбан Скул (в едно лятно училище в Бостън, където преподавам английски), имаме една такава рамка с махала. Някои от гимназистите се заиграват с нея на влизане в стаята. Други — не. Онази вечер едно момче дойде, погледна я подозрително и попита: — Това какво за какво са го донесли? Отдавна престанах да се изненадвам, когато деца, прекарали дълго време в училище, ми задават подобни въпроси. — За нищо не са го донесли, да го вземем ли ние за нещо? — казах аз. Той нито схвана шегата, нито усети, че се шегувам, нито пък се замисли поне да докосне махалото. То беше опасно. Ако не знаеше за какво „го е донесъл“ някой, той нямаше да се опита да прави нищо с него; с устройството може да стане нещо, което не трябва и той да се окаже виновен. Това е един малък, но красноречив пример за чувството, което описвам в „Как децата се провалят“. То е живо у много деца, в чиито очи природата и вселената са не само нелогични и непредсказуеми, а и враждебни и коварни. Самият аз се заиграх с махалото. Знаех (не като научено правило, а като част от умствената ми представа за нещата), че късото махало прави един мах за по-кратко време, отколкото дългото. Бях забравил точно каква беше зависимостта между дължината на махалото и маха. Смътната ми догадка бе, че ако едното махало е два пъти по-късо от другото, то ще направи два маха, докато другото направи един. Проверих това на практика и видях, че греша. Тогава нагласих късото махало така, че да направи един мах два пъти по-бързо от дългото и прецених на око, че дължината му бе около една четвърт от неговата. По този начин си изведох правилото. Докато бях потънал в това занимание, една от учителките, много жизнена и интелигентна жена, започна да ме наблюдава. Само след секунди тя започна да пита разтревожено: — Какво правило се предполага да следва махалото? Кое правило описва движението му? Аз се разсмях и й казах: — Защо просто не погледаш, за да видиш какво ще стане? Тя обаче нито можеше, нито искаше да се включи в тази детинска игра. След още няколко напрегнати изказвания относно правилото и как никога не можела да помни такива правила и никога не е била добра в науките — стандартните защитни стратегии, — тя се отдалечи, продължавайки с работата си. Да се върнем към професор Хокинс: „Като възприехме този подход, аз наивно смятах, че един-два часа «бърничкане» ще са достатъчни. След като двата часа изтекоха обаче, ние ги удължихме с още два и накрая стигнахме до няколко седмици. През цялото време не забелязахме почти никакви признаци за скука или объркване. Повечето от въпросите, които можехме да зададем планирано, възникнаха от само себе си. Защо отделихме толкова време за подобно занимание? Първо, защото в предишните ни класове бяхме забелязали, че когато оставяхме децата да се «заиграват», нещата вървяха на добре. Това съвсем не можеше да се каже за случаите, в които им хващахме здраво юздите, поставяйки си за цел да ги накараме да свършат нещо. Беше ясно, че тези деца не познаваха достатъчно движението на махалото като явление само по себе си. За да могат да възприемат и осмислят едно по-аналитично знание за него, те трябваше първо да си създадат някакво чувство за това явление.“ С други думи, както аз бих казал, трябваше да се изчака, докато представата им за света включи достатъчно образи и сетивни възприятия за махалото, за да може приказките за него да придобият някакъв смисъл за тях. Това важи със същата сила и за четенето, числата, математиката, историята, географията и езиците. Децата силно се нуждаят от нещо, което рядко им даваме в училище — време за „заиграване“ с четенето, преди да започнат да се учат да четат и да правят връзка между буквите и звуците. Нужно им е спокойствие, да може без припиране и натиск да изградят в съзнанието си усет за вида на думите. Едва след това могат да започнат да ги запаметяват. По същия начин се нуждаят и от време за „бърничкане“ с числата, преди да започнат — ако изобщо е необходимо — да запаметяват факти за събирането и таблицата за умножение. Те трябва да имат някаква представа колко голямо е числото 76,134,35 000 или един милион. Трябва да усетят, без да им се припира или да са под напрежение, как числата растат, как се променят и какви са взаимовръзките между тях. Нужно им е да добият някаква умствена представа за тази непозната територия, преди да започнат да говорят за нея. Ние, учителите, често мислим, че можем да трансплантираме собствените си представи в съзнанието на децата посредством обяснения. Това е невъзможно. Професор Хокинс продължава: „Второ, позволихме нещата да се развият по този начин, защото получихме нов тип обратна връзка от децата и много искахме да видим как ще се развият интересите им и накъде ще ги поведат. За награда наблюдавахме много по-голяма заангажираност и по-разнообразни експерименти. Нашата роля бе единствено да се движим сред децата и да им помагаме, но без съзнателно да им подсказваме или да ги повеждаме. Въпреки — именно заради! — тази липса на ръководство, тези петокласници опознаха много добре махалото. Те променяха условията на движението по множество начини… Бяха направени много открития, но ние не ги удостоихме с много глъч от страна на възрастните, освен спонтанната ни радост от явлението. Така че откритията се правеха, отбелязваха се, забравяха се и се правеха наново. Мисля, че това е причината, поради която не мога да приема някак догматичния термин «откривателски метод». Когато някой учи на съвсем начално ниво и всички абстракции на нютоновата механика могат всеки момент да се покажат на повърхността, не трябва да се бърза! Когато в съзнанието еволюират абстракциите, които ще доведат до способност за осмисляне на физиката, на всички се налага многократно да прекрачват границата между невежеството и откровението, докато започнат наистина да проумяват нещата.“ Това е точно този процес, който се опитвам да опиша в главата за четенето, разказвайки за петгодишното дете, което се учи да чете. „Когато в съзнанието еволюират абстракциите…“ Това на практика означава да ти хрумне някаква смътна догадка, след това да ти се изплъзне, след това отново да ти хрумне, да я изпробваш, да ти се изплъзне отново, после да изникне пак — многократни подобни повторения. За момент ти се струва, че дадена дума означава еди-какво си; смисълът като че се връзва; срещаш думата повторно и пробваш друг вариант на значението; той обаче не пасва, звучи като безсмислица; тогава поправяш грешката и така нататък. След много повторения вече знаеш думата. Не си я зазубрил, а я знаеш. Тя е съставна част от модела ти за начина, по който стоят нещата; ти не си способен повече да я „забравиш“, точно както не можеш да забравиш, че ако изпуснеш обувката си, тя няма да излети към тавана, а ще падне на земята. Има още нещо, което трябва да се отбележи. Професор Хокинс основателно твърди, че „на всички се налага многократно да прекрачват границата между невежеството и откровението, докато започнат наистина да проумяват нещата“. Не само трябва да прекрачваме многократно тази граница, но и никой не може да го направи вместо нас. Бутането и влаченето ни през нея не може да ни помогне ни най-малко. По думите на професор Хокинс: „Фазата на «бърничкане» е важна най-вече поради факта, че пренася в училище източника на по-голяма част от нещата, които децата вече са научили. Това са корените на тяхното морално, интелектуално и естетическо развитие. Ако за момент дефинираме образованието като всичко, което децата са научили, взаимодействайки си с природата и човешкото общество от момента на рождението си, то не може да отречем, че образованието, което са придобили до пет-шестгодишна възраст, натежава спрямо всичко останало. Когато стесняваме обхвата на образованието единствено до училището, ние отричаме метода, чрез който е бил постигнат този невероятен прогрес. Отхвърлянето му е огромна загуба. Необходимо е да се работи в посока култивиране на ранните методи на учене, да се идентифицира в училище доброто начало, да се заложи на освобождаващите занимания, които ще накарат детската градина да изглежда в очите на детето като градина, а не като суха, ужасяваща пустиня. Това налага голямо ударение върху типа работа, която наричам «бърничкане» и «заиграване». В този смисъл градината също няма да свършва с първата или десетата училищна година, сякаш тогава човек изведнъж изоставя детинските неща. В течение на времето, благодарение на една добра комбинация от тази и други фази на работа, «бърничкането» ще еволюира заедно с детето и по този начин ще промени естеството си. То ще се превърне в начин за работа и вече няма да е детински, въпреки че донякъде ще остане такъв поради факта, че представлява самоинициирано експериментиране и изследване — нещо, което е сърцевината на творчеството… Ако оставите децата да развият собствения си метод на учене в избрана от тях посока, ще трябва да доведете нещата докрай и да не пресеквате индивидуалния им стил на работа. Не може да започнете така, а после изведнъж да кажете «Това беше само за загрявка». По този начин от властната си позиция на възрастен с лека ръка сривате със земята нещо, което децата са смятали за изключително ценно. Ако ще следвате метода «бърничкане», така че той да еволюира в етап, в който детската работа е по-податлива на външно ръководство и дисциплина, ще са ви необходими така наречените от мен «множествено програмирани» материали. Те съдържат писмени и визуални инструкции за ученика, които са пригодени към максимален брой теми, класификация на темите и т.н. Целта е детето да разполага с материали, до които да може да стигне от посоката, по която неговата лична еволюция го е повела към това знание. Освен това детето трябва да усети тяхната полезност и да разбере, че те ще продължат да го водят по пътя му. Някои учители-герои сами създават подобни материали. Това обаче е поле за изява на създателите на учебни помагала. Материалите трябва да дават на учителя и децата богат избор от варианти и да го освободят от ролята да «бута и влачи» децата по единствения предварително начертан път. Те трябва да го поощрят да диверсифицира дейността в групата и да му предоставят реална логистична подкрепа за това.“ Трябва да си признаем, че някои учители харесват ролята да „бутат и влачат“. Те обичат чувството, че упражняват непрекъснат контрол не само над тялото на детето, но и над ума му. Нрави им се да са единствения източник на знание, мъдрост и учение в класната стая. Някои от тези учители са мотивирани от властолюбие, а класната стая е прекрасна хранителна среда за подобни нагласи. Други са подтикнати от дълбока и понякога отчайваща нужда да бъдат полезни, необходими и дори незаменими за учениците си. И двата типа учители възприемат като огромна заплаха идеята, че децата могат и трябва да учат самостоятелно. Има и много учители, които напротив — искат да предоставят на учениците си повече независимост и лична инициатива, но се въздържат да го правят от страх от стандартизираните тестове, които ще оценяват и тях, и учениците им. Малко вероятно е учениците да работят свободно и независимо в училище, чиято главна цел е да ги подготви да изкарат високи резултати на образователни тестове, „Риджънтс Екзамс“, „Мерит Сколаршип Екзамс“, „Колидж Бордс“* и т.н. Трябва да признаем, че от своя страна много от образователните революционери и реформатори на учебната програма също не проявяват голям интерес към подобен тип работа. Те обикновено са силно убедени, че пътят, който са начертали за своите ученици, е най-добрият и главната им грижа е как да ги избутат и завлачат по него възможно най-бързо. Продължаваме с професор Хокинс: [* Изпити за образователно ниво на изхода на средно образование, за получаване на право на стипендия, и за влизане в колежи и университети — Б.пр.] „Широко е разпространено мнението, че в класната стая може да се вършат разнообразни дейности само ако класовете са малки. «Ти може и да правиш това, но ела да опиташ в моя клас с 43 деца!» Аз съм последният човек, който ще омаловажи значението на броя на учениците в клас. В големия клас обаче няма как се избегне диверсифицирането на работата в час — или по-скоро да се възпрат децата да я разнообразяват, защото те неизменно го правят, ако им се даде възможност. Днес често се прибягва до така нареченото «групиране по способности», но то не разрешава наболелия проблем с мотивацията. Групите, които са формирани по някакви общоприети признаци за подобие, са точно толкова разнообразни по отношение на вкусовете и спонтанните интереси на членовете си, колкото, която и да било друга група… Когато децата са лишени от автономност в процеса на учене, всички се отегчават до смърт.“ Всеки път, когато изнасям публична лекция, някой повдига въпроса за малките класове. Отговарям, че ако класът е малък, човек може да поддържа илюзия, че има пълен контрол и че всички деца правят едновременно едно и също. В големия клас това е невъзможно. Ако при 20 деца, които до едно са сравнително кротки, учителят има шанс да влезе що-годе успешно в ролята на полицай, то при 40 деца това е невъзможно. Твърде много са, за да ги наблюдаваш. Големите класове са типични за много от нашите училища и най-вероятно, вместо да намаляват, те ще продължат да се увеличават. Ето защо трябва да търсим начини за разчупване на военния академичен строй и да дадем на учениците възможност да започнат да учат самостоятелно. Това е особено наложително в градовете, където, за разлика от провинцията и предградията много от децата не могат и не искат да се примирят да ги отегчават по цял ден. Много хора пледират, че въпросът ще се реши, ако направим градските училища добри като провинциалните. Проблемът изобщо не е в това. Досега сме можели да си позволяваме досада и псевдообразование в провинцията единствено защото децата са били склонни да търпят — макар че няма да продължават дълго. В града това е невъзможно, защото те не търпят и няма начин да ги принудим. Нищо друго, освен реално образование, няма да разреши реалните проблеми в градските училища — а това е именно образованието, за което говори професор Хокинс. На едно събиране няколко учители по обществени науки ме попитаха как учениците биха могли да изследват и учат техния предмет по независим начин. В отговор им разказах няколко истории. Първата е за едно седемгодишно момче. Един ден то прочело в „Нашънъл Джиографик“ статия за гмуркането под вода. Както повечето деца, той се интересувал от екипировката за гмуркане, както и от различните цветни риби, които гмуркачите наблюдавали и ловели. То се интересувало от подводния свят и животът там. Момчето развълнувано разказало на майка си за статията. Скоро след това тя му намерила още една статия за гмуркачи. Този път обаче те се гмуркали, търсейки не риби, а съкровище — вази, купи, прибори и оръжия. То било на кораб, потънал преди три хиляди години в Средиземно море. Историята запленила момчето най-вече заради това, че тези загадъчни и красиви предмети лежали на морското дъно забравени и непознати изключително дълго. Той започнал да събира информация за предшестващите Омир Критска и Микенска цивилизации, които създали тези съкровища. Някои възрастни му помогнали, като намерили книги на тази тема и той ги изчел. В тях се споменавали Омир и Троянската война, така че той прочел съкратени версии на „Илиада“ и „Одисея“. Докато чел за Троя, той попаднал на информация за седемте града на Троя и за Шлиман — археологът, който ги открил. Момчето било впечатлено от идеята, че е възможно цял град да изчезне под земята и отгоре му да бъде построен друг, като това се повтори седем пъти. Той бил не по-малко впечатлен от факта, че с много търпение те отново били извадени на бял свят. Това го подтикнало да научи колкото се може повече за археологията. Последното, което чух за него е, че чете всичко, до което може да се докопа на тази тема. Следващите две истории са за селско училище с една стая, където преподава Джулия Вебер (сега Гордън). Тя описва работата си в книга, наречена „Дневникът на селското ми училище“*, чийто тираж е вече изчерпан, макар че може да бъде преиздадена с меки корици. [* My country school diary, Julia Weber — Б.пр.] Книгата се появи за кратко на пазара, издадена от „Делта“ и с написан от мен предговор. В момента отново е изчерпана. Надявам се да я преиздадат трети път. Това е една много важна книга за преподаването и какъв е смисълът да бъдеш учител. Не съм чувал по-добър аргумент от нея против широко разпространеното оплакване, че училищата не могат да направят нещо поради липса на средства. Децата в училището били от първи до осми клас. Повечето време работили самостоятелно по необходимост. Друг път разисквали неща заедно като клас. По време на дискусиите били повдигани много въпроси и г-ца Вебер записвала тези, на които не успявали да отговорят, и ги закачала на стената, така че децата да ги виждат и да не ги забравят. От тях не се искало да намерят отговори на тези въпроси; те нито били в програмата, нито били за домашно. Децата просто можели да изследват въпросите, които ги интересуват. Някои въпроси останали без отговор. Други предизвикали любопитството на класа и положили началото на редица широкообхватни изследвания. Един от тези въпроси бил повдигнат в началото на пролетта, когато учениците се приготвяли да приберат зимните си дрехи. Те трябвало да се почистят, преди да се приберат и някой попитал защо не могат да се перат. Много от децата знаели, че при пране вълната се свива. Защо обаче се свива и какво става, когато се свие? Никой не знаел. Може би щели да разберат, ако имали възможност да наблюдават вълна под микроскоп. За съжаление нямали микроскоп и не можели да си купят. При това положение решили да вземат назаем. Написали писмо — мисля, че беше до държавния университет — с молба да ползват назаем микроскопа и обяснение защо. Всъщност децата постоянно пишели такива писма, защото малкото им училище трябвало да заема повечето от книгите и оборудването, от което се нуждаело. Каталог: images -> upload upload -> Дкц „Александровска д-р Виолета Нанкова, кожен кабинет №103, от 09 до 13ч, тел upload -> Община хасково драматично куклен театър "иван димов" upload -> 1. един важен въпрос upload -> Последният концерт пред учителя upload -> Сол Дейвид, Джон Хюз-Уилсън upload -> Господин Свещаров Биология за всички upload -> Програма 1 Ден Неделя upload -> Лечебни заведения, в които са организирани безплатни прегледи от кардиолози по повод световния ден на сърцето област благоевград upload -> Античен стадион Филипопол Изтегляне 2.97 Mb. Сподели с приятели:
|