Как децата учат

Джеръм Брунър говори как в училище на децата се внушава, че не знаят и не могат да правят неща, които преди са знаели и можели. Аз самият многократно съм бил свидетел на това. Най-живият пример обаче е описан в проспекта на училището „Грийн Вали“, където Джордж фон Хилсхаймер пише:

— Знаете ли какво е това?

— Да!

— Можете ли да го направите?

Всяко дете бързо нагъва по едно ветрило. След това учителката прочита от книга инструкции за направа на ветрило. Тя чете бавно, като фразира правилно текста и поставя ударение там, където е необходимо. Инструкциите са създадени така, че да са достатъчно ясни за мисленето на петокласниците. След като свършва, тя иска от децата отново да направят ветрило. Нито едно не успява да го направи. Учителката сяда до всяко дете и се опитва да ги върне към първоначалния им начин за правене на ветрило (направените ветрила още са пред тях на чиновете им). Те обаче не могат. Много подобни експерименти са провеждани в образователната психология. За съжаление съвсем малко учители и още по-малко училищни системи приемат доказателствата им насериозно. Ние сме едни от тях.“

Трансформирането на реалността в символи и обратно крие много трудности. Вече споменах за хубавата игра на скорости, измислена от четиригодишния ми приятел Томи, която играехме в леглото рано сутрин. Някъде по същото време измислихме и бавно развихме още една игра, която нарекохме „Машина“. Томи седеше на раменете ми и бе шофьорът; аз бях машината. Тя се управляваше лесно. Когато дръпнеше дясното ми ухо, завивах надясно; когато дръпнеше лявото — наляво; трети сигнал означаваше да спра да завивам, или на прекрасния морски жаргон „да поддържам курса“. Имахме сигнал за тръгване, за връщане на заден ход и за спиране. Машината не разбираше от думи. Задачата на Томи бе да използва средствата за управление, за да движи машината из къщата, да влиза в разни стаи, да заобикаля мебелите и т.н. Играта беше невероятно забавна; обикновено след няколко минути така се превивахме от смях, че не можехме да продължим. Томи не можеше да престане да мисли, че аз, машината, съм всъщност човек, който все пак има някакъв разум. Аз от своя страна разбрах една дълбока истина: _Машините са глупави._ Те могат да правят само това, което им се каже, и не спират да го правят, каквото и да става. Така че ако Томи искаше да мина през вратата и ми подадеше сигнал да завия надясно, очаквайки да разбера откъде иска да мина, аз не разбирах, а изпълнявах единствено конкретния сигнал. Ако не ми дадеше коректни инструкции за посоката, в която да застана, преди да тръгна напред, аз не минавах през вратата, а започвах да се блъскам в стената като навита механична играчка. Тогава Томи започваше да се смее и процеждаше на пресекулки: „Не, не, не оттук!“ Той се опитваше да ми каже какво да правя, което естествено не даваше никакъв резултат. Тогава започваше да ми подава други сигнали — например за заден ход или ляв завой, но обикновено толкова се вълнуваше, че забравяше за „стоп“ и подаваше прекалено много сигнали наведнъж — пилотите казват, че начинаещите правят така. Не след дълго започвах да се въртя в кръг или се бутах с гръб в друга стена. Освен че беше много забавно и нямаше опасност някой да се нарани, това приличаше много на шофьорски курс. Щом се объркваше прекалено, Томи, подобно на много начинаещи шофьори, започваше да вика на машината си „Спри! Спри!“ (Ако викаше достатъчно силно, аз спирах.) По-късно ми дойде на ум, че играта щеше да е по-реалистична, ако бях с вързани очи. Тогава обаче нямаше да е толкова смешно, тъй като едно от най-смешните неща беше именно фактът, че виждах съвсем ясно в какво се блъскам. Помислих също, че би било интересно в училище да се играе на робот — да речем с четвъртокласниците или петокласниците. Едно дете се опитва да накара друго дете с вързани очи да направи нещо, като му дава инструкции. Трудността се крие в това, че „роботът“, който също е дете, трудно ще успее да не мисли като дете, т.е. да се въздържи да използва собствената си интелигентност, за да разбере каква е задачата и да я извърши, вместо да действа като истинска машина.

В днешно време изкуството или науката да се възлагат сложни задачи на изключително бързи, но все пак глупави машини, са прераснали в компютърно програмиране от безпрецедентен мащаб. В книгата си „Стихията на ума“ (вж. глава „Въображение“) Сиймор Папърт цитира изследвания на деца, извършвани от него и други компютърни специалисти. Въз основа на тях той извежда един от най-добрите начини децата да се въведат в основните идеи на математиката (много по-важни от „основните факти“, свързани със събирането и т.н.). Той е да работят със специално програмиран компютър (програмата се нарича „Лого“ и се предлага най-малко от две големи компютърни компании) и да използват силно ограничен брой команди, подобно на използваните от Томи в играта на „Машина“ за да „научат“ този компютър да изобразява фигури на екрана си. Така те моментално виждат дали командите, т.е. програмата им, дава резултатите, които искат. В противен случай се научават да търсят „бъга“ в програмата — грешната стъпка в някоя от командите си, поради която компютърът не прави желаното. Описвайки децата и това, което казват, правят и научават, докато работят с компютър (тази невероятна история заслужава много по-обстойно цитиране), Папърт прави някои много важни наблюдения за тях, математиката и ученето по принцип. Ето един пример:
„Децата имат вроден талант за учене. Много преди да тръгнат на училище, те усвояват голям обем знания чрез един процес, който наричам «учене по Пиаже» или «учене без преподаване». За да може ученето и математиката да им станат трудни, някой трябва да ги _научи_ на това…

Нашата образователна култура предоставя на навлизащите в математиката съвсем оскъдни начини за осмисляне на изучавания материал. В резултат на това децата ни са принудени да следват най-лошия модел за учене на математика — механичното повтаряне, което третира математиката като лишена от смисъл. Този модел е _дисоцииран_… Децата имат пълно основание да смятат, че _типът_ математика, натрапвана им в училище е безсмислена и не е нито забавна, нито кой знае колко полезна…

Още в предучилищна възраст децата създават една или повече детски теории за света. От тази изходна точка те започват да се придвижват към разбирания, които са по-близки до тези на възрастните… Децата не следват последователност на учене, която да ги придвижва от една «вярна постановка» към друга «вярна постановка», само че малко по-сложна. Естественият им начин на учене включва създаване на «грешни теории», които съдържат не по-малко поуки за създаването на теории, отколкото правилните.“
Този процес се наблюдава и в начина, по който децата се учат да говорят и (както Гленда Бисекс показва) пишат. Синът й Пол не продължил да повтаря грешния си измислен правопис, а непрестанно го променял. Той сам ревизирал и доближавал до истината идеите си за принципите на английския правопис. Това можеше да се наблюдава и по отношение на математиката, ако ние не упорствахме, считайки всички грешки на децата за признак на глупост и небрежност. Вместо това трябва да ги възприемаме като логическо следствие от неправилното разбиране на някой въпрос или като нещо типично за все още незавършените, несъвършени теории.

Прекалената обвързаност със символите и мисленето в символи, ако мога така да се изразя, крие определени опасности. Една от най-големите е, че не знаем как да се откажем от символите и да ги премахнем от пътя си, когато престанат да са ни от полза. Ние се пристрастяваме към употребата им. В някои случаи думите и символите се изправят като пречка във връзката ни с реалността. Тогава трябва да сме способни да ги изоставим и да използваме ума си по по-подходящ — по-детски — начин.

Неотдавна, по време на посещението ми при А. С. Нийл в училище „Съмърхил“ в Англия, имах подобно преживяване. Времето бе ужасно, общите помещения в училището бяха празни и всички ученици бяха по стаите си, така че в училището нямаше много за гледане. Самият Нийл бе повален на легло от болезнения си ишиас и копнееше за компания. Така че проведохме дълъг и много интересен разговор. Аз на няколко пъти решавах, че съм му отнел достатъчно време и ставах да си тръгвам, но той ми махваше с ръка да се върна на стола си, което с удоволствие правех.

Към 15 ч. дойде съпругът на сестра му и попита дали може да гледа ръгби мачът между Шотландия и Англия. Нийл ме попита разбирам ли от ръгби. Отговорих, че не; същото важеше и за него. Решихме да гледаме играта. Само след две минути изпитах същото паническо объркване, което ме бе обзело при вида на тъкачния стан. Ръгбито не е лесно за разбиране от напълно незапознат човек. То е неясна комбинация от сокер и футбол, като прилича и на двете достатъчно, че да се заблуди човек. Докато гледах, гласът на даскала започва да ми нашепва: „Защо този играч направи това? Защо сложи топката там? Защо тича насам?“ Нямах никакъв отговор.

След известно време, прекарано в безплодно задаване на въпроси, си дадох сметка, че за пореден път съм в ситуацията със стана. Не знаех достатъчно за играта, за да мога да я анализирам рационално. Беше безсмислено да се задават въпроси — Нийл не можеше да ми отговори, а роднината му, необщителен и сдържан човек, нямаше да го направи. И без това не знаех достатъчно, за да мога изобщо да се сетя какви въпроси да задам. Оставаше ми единствено да изключа копчето за въпроси и да гледам като дете, което попива света около себе си — да виждам всичко, без да се безпокоя за нищо. Така и направих. Когато гласът в мен започваше да нарежда, аз го заглушавах. В края на първото полувреме сякаш не знаех повече, отколкото в началото. Не разбирах думичка от това, което говореха по телевизията. Аз бях точно като дете, което слуша разговора на възрастните и поема всяка дума, без да я знае и без да се притеснява за значението й. Скоро започна второто полувреме и то беше не по-малко неразбираемо от първото. Десет минути след началото му обаче правилата на играта изведнъж изплуваха в съзнанието ми. Тя се сглоби в съзнанието ми точно като тъкачния стан. Изведнъж усетих, че разбирам какво правят играчите, какво се стремят да постигнат, какво ще е следващото им действие, защо разиграванията, които коментаторът наричаше добри, бяха такива, защо грешките, които изтъкваше, бяха грешки. Все още не знаех много неща — подробности, правила и наказания — но вече разбирах достатъчно, за да попитам за тях и да осмисля отговорите, които получавам.

Наскоро след тази случка имах още една възможност да мисля като дете. Пътувах на юг от Лондон с влак и попаднах в едно купе със скандинавска двойка. Те разговаряха бързо на родния си език, от който нямах никакво понятие. Известно време не им обръщах внимание и замислен в мои неща, се взирах в английския пейзаж през влаковия прозорец. В един момент обаче се сетих, че ми се удава интересна възможност да слушам езика така, както го слушат бебетата. Продължих да гледам през прозореца, но вече внимавах в това, което си говореха. Беше сякаш съм на концерт на съвременна музика. След много слушане на концерти и записи съм открил, че най-добрият начин да слушаш странна и непозната музика и да задържиш концентрацията си е да се опиташ да я възпроизведеш наум — незабавна имитация. Стремях се да повторя наум звуците на разговора веднага, щом ги чуех. Макар че не чувах ясно всичко, долавях по-голямата част от тях. Освен това въпреки че не търсех повтарящи се комбинации от звуци (нямах време за това), аз бях нащрек за тяхната поява. Така звуците или думите, които чувах повторно, ми правеха по-голямо впечатление. Това занимание беше изключително интересно и погълна цялото ми внимание. След около четиридесет минути, когато дойде време да слизам от влака, бях започнал да чувствам и почти да разпознавам няколко звука и думи. Предполагам, че подобен вид необременено слушане би било полезно за тези, които изучават чужд език. Би могло да им се пусне запис на човек, който чете — първо с разговорна скорост, след това по-бавно и по-бавно докато се стигне до момента, в който може да се различат отделните думи. Слушайки подобни записи, учениците ще развият чувствителност към връзката между отделните звуци в езика и звученето им като поток по време на разговор.

Няколко години по-късно пътувах до Норвегия на гости на приятелката ми Мое Йоргенсен, дългогодишна новаторка в областта на алтернативното образование. С идеята, че някои от групите, в които бе ангажирана, ще предизвикат интереса ми, тя ме заведе на няколко срещи. Тъй като ставаше въпрос за бизнес срещи, всички говореха на норвежки. От време на време хората изчакваха Мое да ми предаде същината на разговора, след което продължаваха да говорят. Това беше идеална възможност отново да приложа упражнението от влака — да мисля като малко дете. Аз оставих думите да текат в съзнанието ми и слушах така, сякаш бяха музика — нещо, което съвсем не беше трудно, тъй като норвежкия е изключително красив и мелодичен език. Точно като във влака, аз улавях звуци и комбинации от звуци, които се повтаряха.

Някои от думите и фразите скоро ми зазвучаха познато поради латинския или френския си корен. Значението на skole demokratie беше очевидно*. Eleve звучеше точно като френската дума за ученик и несъмнено означаваше същото. Една от думите звучеше странно и се употребяваше често — ikke. Мое ми каза, че тя означава „не“. Друга често употребявана дума беше barn. Тъй като групата се състоеше от родители, които обсъждаха училището на децата им, а Мое преподаваше в него, аз се досетих, че barn може би означава „дете“. Колкото пъти я чувах, толкова по-вероятно ми се струваше това. Когато шотландската дума за дете — bairn — изникна в съзнанието ми, вече бях сигурен в това. По време на следващата пауза попитах Мое дали barn значи „дете“ и когато разбрах, че съм прав, се зарадвах като дете.

[* Scole demokratie — очевидното сходство е с английското democratic school — демократично училище — Б.пр.]

Докато слушах звуците и комбинациите от звуци и се чудех за тяхното значение, направих още нещо, което правят малките деца, когато слушат възрастните да говорят. Запитах се: „Какво се случва тук?“ Аз исках не просто да разбирам значението на определени думи; интересувах се от нещо по-голямо и по-важно: „За какво е това събиране? Защо тези хора са тук? Какво мислят един за друг, за Мое и за училището? Какво мисли тя за тях? Тези хора спорят ли, въпроси ли задават или са в съгласие?“ Точно като малко дете, аз се опитвах да открия възможно най-много смисъл не само в думите, но и в ситуацията като цяло. Това сигурно е първото, което малките деца правят, когато ни чуят да говорим. Гледайки и слушайки, те бавно и интуитивно осъзнават, че звуците, които издаваме имат някаква важна връзка с това как се чувстваме и какво правим. Те усвояват нещо, което би могло да се нарече емоционална граматика на езика. Това става много преди да разгадаят структурната му граматика, да не говорим за значението на думите. Чувството за смисъла, който говорът съдържа, за неговото _предназначение_ и роля и за това, какво цели да предизвика, е първото, което децата научават и _трябва_ да научат за езика. Това е основата, върху която ще стъпи цялото им по-нататъшно знание и изучаване на езика.

Има и други начини за игра на детското „Какво става тук?“ На витрината на аптеката до офиса ни има два телевизора, които работят, когато е отворено. Звукът обаче или е изключен, или просто не се чува. От време на време, когато минавам оттам спирам, заглеждам се и се опитвам да разбера за какво става въпрос. Често това е очевидно — новини, спорт, викторини, реклами. Друг път обаче не е. Кои са хората, които разговарят на екрана? Каква е връзката помежду им? Дали са родител и дете или шеф и служител? Дали са приятели или съперници? Как се чувстват? Какво се опитват да направят? Докато за малко гледам, може и да се досетя едно-две неща, а може и изобщо да не успея. Понякога играя тази игра, докато гледам хората на улицата през прозореца на офиса си или хората на спирката през прозореца на автобуса. Кои са те, какво си казват и правят? Естествено, никога не разбирам дали догадките ми (ако въобще има такива) са били верни. Независимо от това, играта ми е достатъчно забавна. Хората, които имат нужда от бързи и сигурни отговори на всичките си въпроси, не играят подобни игри. Те отхвърлят всички въпроси, за които не могат да получат незабавен, категоричен отговор. Малките деца обаче не правят това, а и да искат не могат. Те не получават отговор на повечето от въпросите си, поне не веднага. Те живеят в постоянна несигурност и чудене и разцъфтяват в тази ситуация, освен ако възрастните не започнат да им задават глупави въпроси, за да ги изпитват. Тази игра без отговори, играта „Какво става тук“, която играя от време на време за лично удоволствие, е нещо изключително сериозно за децата. Те я играят постоянно и това е начинът, по който научават най-много за света.

Нека обобщя казаното дотук за естествения начин на учене, характерен за малките деца. Децата са любопитни. Те искат да разберат нещата, да открият техния смисъл и значение, да разберат как функционират, да придобият знания и контрол над себе си и заобикалящата ги среда, да правят това, което виждат, че правят другите. Децата са отворени, възприемчиви и схватливи. Те не се затварят, те не прекъсват връзката със странния, объркан и сложен свят около себе си, за да го избегнат. Напротив, те го наблюдават отблизо и внимателно и целия го попиват. Те са експериментатори. Те не само наблюдават света, но го опитват, пипат, претеглят, огъват, чупят. В желанието си да разберат как работи света, те работят върху него. Те са смели. Те не се страхуват да правят грешки. И накрая, те са търпеливи. Те могат да понесат изключително голяма степен на несигурност, объркване, незнание, напрежение и неизвестност. Не им е необходимо незабавно да разполагат с разбиране във всяка нова ситуация. Те имат готовност, желание и способност да чакат значението да им се изясни, дори и това да отнеме много време, както най-често става.

Тук бих искал да добавя нещо още по-важно. От двегодишна възраст малките деца искат не само да учат за света на възрастните, но и да участват в него. Те искат да са умели и внимателни и да действат и постъпват като нас. Децата искат да говорят като нас, т.е. да предават на другите своите идеи и чувства. В този смисъл те на практика говорят още преди да знаят някакви „думи“; децата научават думите не за да натрупат речник, благодарение на който да говорят в бъдеще, а за да говорят по-добре сега. По същия начин след няколко години, още преди да могат да изписват букви и думи, в тях често се появява желание да пишат бележки или писма до други хора. Те не се учат да пишат, за да се подготвят за това в бъдеще, а за да може хората да ги разбират сега.

Дълбоко погрешно е да се твърди, че за да са способни да учат, децата трябва да могат да „отлагат удоволствието“. Счита се, че трябва с готовност и желание да учат неща, лишени от непосредствена полза и смисъл. Очаква се да го правят заради мъглявата вероятност такива да се появят в бъдеще. Подобно мислене не отчита, че любопитството, енергията, непоклатимостта и търпението, с които децата са усвоили всичко, научено от тях, се дължат на копнежа и решеността им за вършене на истински неща сега, а не в бъдеще.

Децата учат всичко на големи тласъци, изпълнени със страст и ентусиазъм. Като изключим физическите умения, които няма как да бъдат усвоени другояче, децата рядко учат с бавния, постоянен темп, предвиден в училищните програми. По-скоро те са ненаситно любопитни в дадена област за определен период и четат, пишат, говорят и задават въпроси за нея ежедневно в продължение на часове. След това внезапно изоставят тази тема и се захващат с нещо съвсем различно или пък за известно време сякаш нямат никакви интереси. Това обикновено означава, че за момента са натрупали цялата информация по въпросната тема, която могат да поемат, и имат нужда да изследват света по различен начин или пък просто да осмислят по-дълбоко това, което вече са научили. Ако не им се припира и не им се внушава чувство за страх и срам, децата са напълно способни да откриват грешките си в говора, четенето, писането и още много други неща. Първоначално те не гледат на грешките си като на нещо неправилно или лошо, а като на нещо различно. Подобно на шестгодишната ми приятелка, която сега пише писмата си надясно, а числата — наляво, те може да смятат, че тези различия не са важни — след като знаеш, че 3 означава „три“, какво значение има на коя страна ще го обърнеш? Точно както се е научила да пише буквите като възрастните, приятелката ми не след дълго ще реши, че иска да пише и числата добре — тогава, без много шум и суетене, тя просто ще го направи. Необходимостта на децата да разбират света и да се справят умело с живота в него е не по-малко дълбока и силна от необходимостта им да се хранят, почиват и спят. Понякога тя е дори по-силна. Милисънт Шин пише, че още когато била бебе, „измъчвано от глад“, племенничката й Рут често спирала да се храни и искала да бъде гушната, за да види нещо, което й е интересно. Независимо колко уморени са малките деца, дори и бебетата, всички знаем колко трудно ще ги накараме да спят, ако им се струва, че наоколо става нещо интересно.

Училището не е място, в което се отделя много време, възможности и възнаграждения за подобен тип мислене и учене. Възможно ли е да се осъществи промяна в тази насока? Смятам, че можем и сме длъжни да го направим. В тази книга съм се опитал накратко да предложа няколко варианта. По-подробното разглеждане на този въпрос изисква отделна книга.

В последвалите години бяха написани доста такива книги. Сред тях са „Как трябва да бъдат нещата“ и „Как да оцелееш в родната си страна“ от Джеймс Херндон*1; „Трийсет и шест деца, които учат“ от Хърбърт Кол*2; „В плен на книгите“ и „Разголени деца“ от Даниъл Фейдър „Училища, в които децата учат“ от Джоузеф Федърстоун*3 (посветена главно на училищата във Великобритания); „Криза в класната стая“ от Чарлс Силберман*4, както и няколко мои книги. Каквито и промени в училищата да са настъпили благодарение на тези книги, те не се разпространиха много и не издържаха задълго. Що се отнася до изложените в тази книга въпроси, свързани с ученето на децата, положението в училищата (с броени изключения) се е влошило още повече в сравнение с преди.

[*1 The way it spozed to be; How to survive in your native land; James Herndon. — Б.пр.]

[*2 Thirty-six children, reading how to, Herbert Kolh. — Б.пр.]

[*3 Schools where children learn, Joseph Featherstone. — Б.пр.]

[*4 Crisis in the Classroom, Charles Silberman. — Б.пр.]

Важно е да разберем, че децата учат независимо и индивидуално, а не масово и вкупом. Те правят това, подтиквани от интереса и любопитството си, а не за да задоволят властимеющите възрастни и да ги омилостивят. Децата трябва да имат контрол над собственото си учене, като решават сами какво и как да научат. Тези идеи провокират най-различни реакции у хората, но две от тях са толкова често срещани, че си струва да ги разгледаме.