Как децата учат

Именно тук се крие отговорът на съвременното суеверие, сред чиито поддръжници е д-р Конант, че не може да имаме добро образование без най-модерното оборудване, следователно се нуждаем от огромни училища-заводи. Увеличаването на размера на училищата е причинило много повече спад, отколкото повишаване на качеството на образованието. Оскъдните ползи от цялото скъпо оборудване в тези училища можеха да бъдат осъществени по много други начини. Можеше да бъдат създадени (в някои части на страната все още има такива) централни библиотеки, от които да се заемат книги и оборудване, или пък мобилни библиотеки и лаборатории/които пътуват по училищата. Ако някога надраснем възгледа, че увеличаването на мащабите в образованието се равнява на ефективност и качество, може да се върнем към тези идеи.

Във всеки случай микроскопът пристигнал — децата имали много работа за вършене, докато го чакали. Разопаковали го с голямо вълнение, прочели инструкциите за употреба и се научили да го ползват. Не след дълго били готови да разгледат под микроскоп вълнените влакна преди и след пране. След като видели вълната, те решили да разгледат и други тъкани — лен, памук, изкуствена коприна. Тогава установили, че влакната на различните тъкани изглеждат по различен начин, както и че външният вид на тъканта зависи от начина, по който са преплетени влакната. Това предизвикало интерес към тъкането и след известна дискусия децата решили, че искат да изтъкат нещо с най-елементарни средства. Отново били разпратени писма и след известно време получили всичко необходимо за предене и тъкане, като се започне от необработена вълна. Те избрали вълната, защото се обработвала най-лесно с простите уреди, с които разполагали. Сдобили се с вълна от един съсед, който имал овце. След това я изпрали, разчепкали, изпрели и изтъкали. Едно дете от класа се поинтересувало колко време е необходимо, за да се произведе тъканта. Тогава решили да записват времето, през което работили по този проект и така разработили и открили идеята за човекочаса като мерна единица за труд — много важен икономически показател.

След като малкото парче тъкан било готово, записките показали, че то им отнело 72 човекочаса. 72 часа за толкова малко парче! Колко ли време е необходимо, за да се направи цял костюм? Това наложило сериозна работа с аритметика, плюс задачата да се пресметне площта на обект с неправилна форма. Когато открили колко време ще им отнеме да направят костюм с тяхното темпо, те започнали да се чудят как хора като първите заселници изобщо са успявали да си правят дрехи. Те открили колко голяма е нуждата от специализиране на труда и машини, които го улесняват.

Този проект повел децата в редица различни посоки. Те например пожелали да боядисат своето парче тъкан, така че трябвало да открият информация за естествените багрила — как се правят и употребяват. Тъй като повечето от тях се извличат от растения, това ги повело към ботаниката. Децата направили няколко бои и ги пробвали. Те се заинтересували и от други вълнени тъкани. Тяхното ръчно изтъкано парче плат не приличало много на вълнените дрехи, които били свикнали да виждат и носят. Каква била причината? Колко вида вълна съществуват? Децата започнали да питат всеки, който носи вълна, каква била тя. Открили, че има много различни видове вълна. Някой започнал да отбелязва на карта местоживеенето на различните животни, от които се добива вълна. Това ги накарало да разсъждават и обсъждат причините, поради които някои видове вълна са по-скъпи от други. След много четене и разговори те решили, че това се дължи от една страна на животното — колко трудно се отглежда, колко вълна дава. От друга страна, важно било и колко трудна е преработката на вълната в тъкан, колко далече трябва да се превози и т.н. Ето ви отново едно съвсем истинско изучаване на икономика плюс малко география между другото.

Същевременно децата се заинтересували от разликата между вълнените и камгарните платове (която за мен е неизвестна), както и от тъкачеството като процес и индустрия. Те видели на практика как по-развитата технология намалявала цената на платовете. Кой изобретил първите машини? За да намерят отговори на тези въпроси, те трябвало да поръчат книги от окръжната библиотека. Д-р Гордън ми каза, че за една година децата заели седемстотин книги. Те открили, че много от първите машини били изобретени в Англия. Защо пък там? Отчасти защото там вече имало някакво разделение на труда, така че страната била готова за пренасяне на производствения процес в заводи. Как изглеждали тези заводи? Децата посетили текстилен завод в Ню Джързи, чели за първите заводи и условията на труда, разговаряли за влиянието на машините върху населението на градчето в близост до завода, разсъждавали за синдикатите и трудовото законодателство. И така нататък.

Не всички деца участвали във всичко гореописано. Това не било и единственото, което правили. Докато се впускали в изследване на тези въпроси, те същевременно изследвали и много други. И макар че само няколко от децата направили същинското проучване за изобретяването на първите тъкачни машини, те представили на целия клас достиженията си, така че почти всички открития били споделени с останалите.

Ето още един от техните проекти. По-големите деца издавали през няколко седмици малък училищен вестник. Веднъж един от учениците запитал: „Ако е необходимо толкова време за този малък вестник, как така хората издават големи, дебели вестници всеки ден?“ Класът намерил въпросът за интересен, а и аз винаги съм го намирал за такъв. Те решили да си изяснят нещата. След разпращане на няколко писма, те могли да посетят офиса на един голям вестник. Процесът на набор и печат толкова ги заинтригували, че се захванали с изучаване на историята на набора, печата и книговезството. Това повдигнало любопитството на някои от децата към историята на писането и материалите за писане. Те започнали да изучават първите азбуки и материали като папирус, пергамент и т.н. Не след дълго решили сами да си направят книга (да я напишат, наберат и подвържат) за пълната история на писането, печатането и книговезването. Това било сериозно начинание. В края на учебната година още не били свършили и доста от децата идвали в училището цяла седмица след края на учебната година, за да могат да я довършат. Д-р Гордън ми показа книгата им. Тя беше прекрасна: информацията беше добре структурирана, ясно предадена, изящно илюстрирана и изписана и здраво подвързана — истинска книга. Разказът им започваше от днешната обикновена хартия и се връщаше чак до древната история.

Тези случаи разкриват много за начина, по който децата учат. Те виждат света като едно цяло, макар и мистериозно. Те не го разделят на малки, херметично отделени категории като възрастните. За тях е естествено да скачат от едно на друго и да свързват нещата по начин, който рядко присъства в официалните класове и учебници. Те проправят своя собствен път в неизвестното — път, който ние никога не бихме могли да измислим. Ако бяхме решили например, че е важно децата да знаят за Троянската война или археологията, щяхме ли да им заговорим за подводно гмуркане? Със сигурност не. Дори и да го бяхме направили, това нямаше да е добро начало за много от децата; то нямаше да ги поведе на никъде. Когато децата следват собствения си нюх и учат това, за което са любопитни, те се развиват много по-бързо и покриват много по-голям материал, отколкото бихме могли да заплануваме вместо тях и да ги принудим да усвоят.

Често са ми казвали с гняв или раздразнение, че ако оставим децата да учат това, което искат, те ще се превърнат в изключително тесни специалисти — в побъркани експерти по бейзбол батиране или нещо подобно. Това е много далеч от истината. То важи за много възрастни; университетите са пълни с хора, които са се окопали в малките си укрепления от частно образование с изкуствено наложени ограничения. Здравите деца обаче, които са все още любопитни и не са наплашени, не учат така. Ученето им не ги затваря в себе си, не ги откъсва от света; то ги повежда по най-различни посоки навън, в реалния живот. Всяко ново нещо, което научават, ги кара да осъзнаят, че имат нужда да научат други неща. Любопитството им расте благодарение на това, което го пробужда и храни. Нашата задача е да поддържаме тази храна в изобилие.

Поддържането на изобилие от храна за любопитството им не означава да ги храним или да им казваме с какво да се хранят. Това означава да им предоставим достъп до възможно най-разнообразна и качествена храна — все едно да ги заведем в супермаркет, в който не се продават боклуци за ядене (ако такъв въобще има).

Въображение
Преди няколко дни една моя шестгодишна приятелка дойде в офиса заедно с брат си и майка си. Докато ние с майка й си говорехме, а брат й разглеждаше библиотеката ни, момиченцето се отправи директно към електрическата пишеща машина, на която беше работила наскоро. Дадох й малко хартия и тя веднага започна да „пише“, пробвайки колко бързо може да трака на машината. Вероятно се наслаждаваше, играейки, че знае и може много — майка й е добра машинописка и тя вероятно я бе чувала да работи. Докато говорехме, чувахме неспирното тракане на дъщеря й. В един момент то започна да се забавя и стана целенасочено — по една-две букви, тишина, после още една-две букви. Казах на майка й:

— Сега вече започна да се заглежда в това, което прави и наистина пише нещо.

След няколко минути детето дойде при нас и каза наперено:

— Първо само си играех, но после ми омръзна да правя глупости.

При тези думи тя с решително движение ни подаде няколко „формуляра“. Най-отгоре бе написала името си, пощенския си код и телефонния си номер. Отдолу на отделни линии бяха написани думите „име“, „адрес“, „код“ и „номер“. Всяка дума бе последвана от дълга линия от долни тирета (тя сама бе открила къде са), на която трябваше да се попълни необходимата информация. Като започнах да правя това, я попитах дали под „номер“ се разбира номера на социалната ми осигуровка. Не, тя искаше да попълня телефонния си номер. Когато с майка й попълнихме формулярите си, тя се захвана с направата на още, този път още по-официални и изискващи повече информация бланки. На последните две нарисува по един правоъгълник, оцветен в зелено. Майка й ми обясни, че това са банкови чекове.
По-късно тя писа до „Да пораснеш без училище“ относно тези чекове:
„Чековете правят силно впечатление на Вита. Винаги й давам старите чекове да си играе на магазин с тях и тя често ги слага на купчина върху малкото си бюро (направено от дървена кутия) в хола. Вече три-четири пъти ме е питала как действат чековете — как именно представляват парична сума. Тя иска да знае къде са парите ни и дали банката ни връща същите пари, които влагаме в нея и т.н. Вита обича да наблюдава как правя баланс на чековата ни книжка. Най-много обаче й харесва чисто физическото усещане, когато държи в ръце пачка чекове. Чувства се като възрастен.“
В тази глава ще кажа нещо съвсем просто, което рядко сме чували. _Децата използват въображението си не за да избягат, а за да навлязат в истинския живот._ В детската психология често се говори за „детското чувство за всемогъщество“. Има се предвид, че детската фантазия е начин за бягство от реалния живот в една създадена от детето реалност, в която то може да прави всичко. Децата обаче не се стремят към всемогъщество, поне докато не се сблъскат с телевизионните фантазии, готови за директна консумация. Те просто искат да не са безсилни; искат да са способни на нещата, които големите около тях правят — четат, пишат, ходят на различни места, използват инструменти и машини. Преди всичко, те искат — точно както и възрастните — да имат контрол над физическото си съществуване, да стоят, седят, говорят, ядат и спят, където и когато поискат.

Децата, поне в началото, ни най-малко не мечтаят да се движат със скоростта на куршум или да прескачат небостъргачи с един скок. Тези фантазии са създадени от възрастни хора. На децата са им необходими години, за да свикнат с тях и да ги вградят в собственото си въображение. Те могат да си представят големи и мощни същества, които ги гонят. Те обаче рядко си представят, че могат да накарат всички останали да правят това, което поискат, или да притежават или взривят целия свят. Разбира се, в днешно време децата много бързо стават жертва на медиите. Свидетели сме на нещо безпрецедентно в историята — едно или две поколения от деца, чиито мечти са били създадени от друг. За да наблюдаваме деца, чиито фантазии са лични, трябва да започнем от много ранна възраст. Но дори в края на четирийсетте и началото на петдесетте години, когато започнах да се интересувам от деца, въображаемите им игри бяха свързани със семейство, в което единият е майката, другият — бащата, а третият — бебето, или пък училище или доктори. Те не бягаха, крещейки, че са супермен. Тези фантазии са усвоени от възрастните, които ги създават и продават. Когато със сестра ми бяхме на пет и на шест, всяко лято ходехме при баба ми в Мейн. Около нас нямаше деца на нашата възраст и по съвременните стандарти нямаше много за правене. Така че прекарахме дълго време в щастливи въображаеми игри. Една от любимите ни игри беше играта на Влак. Пътуването към Мейн бе голямо приключение, тъй като трябваше да спим във влака, а това беше много вълнуващо. Когато бях на втория етаж беше дори малко страшно, тъй като се страхувах, че кушетката може изведнъж да хлопне и да ме притисне като в зловещ капан. Когато поотраснах и знаех как се отваря кушетката, всеки път я инспектирах много внимателно, за да се уверя, че няма да се затвори. Въпреки този страх обаче пътуването беше невероятно преживяване — хранехме се във вагон-ресторант, наблюдавахме как спалното купе се приготвя за нощта, катерехме се до тежките зелени пердета, гледахме спящите селца през прозореца. (До ден-днешен продължавам да обичам нощното пътуване с влак.) Ето защо щом пристигнехме в бабината къща нямаше нищо по-естествено от това наново да преживеем приключението от пътуването. Пред къщата имаше няколко сгъваеми шезлонга. С Джейн катурвахме столовете напред така, че да стоят на облегалките си, а гърба им оставаше във въздуха. Катурвахме ги два по два един срещу друг, така че върховете на облегалките им да се допират. След това ги покривахме с някоя от старите хавлии на баба. Покритото пространство под столовете се превръщаше в долната кушетка на влака. Пропълзявахме вътре (всеки в своята кушетка) и така прекарвахме часове. За какво си говорехме? Макар че за огромно съжаление не мога да си спомня, играехме така дни наред. Ние не се преструвахме на кондуктор или машинист. Ние играехме себе си, возещи се във влака.

Няколко години по-късно въображението ни беше завзето отчасти от радиосериалите, които родителите ни познаваха, отчасти от криминална литература, за която те не знаеха. Купувахме и четяхме тези романи тайно и ги криехме. Когато закусвахме заедно с петгодишната ни сестра (но без родителите ни), с Джейн често се вживявахме в най-различни въображаеми приключения. Понякога те се въртяха около някой епизод от радиосериала „Бък Роджърс“, който слушахме, ако баща ни се върнеше у дома с късния влак. Често обаче сутрешните ни приключения бяха свързани с любимия ни роман — „Паякът“. Паякът бе псевдонимът и алтерегото на един богат младеж на име Ричард Уентуърт — вид рицар, борещ се срещу организираните престъпни банди. Всеки месец той се изправяше срещу различна банда, въоръжена с някакво фантастично свръхоръжие — отровен газ, който убива с едно натискане на копче, експлозив (направен от змиорки!), способен да взриви цял град, зараза, способна да разболее милиони и т.н.

Още тогава, на десетгодишна възраст, аз се идентифицирах по-скоро с автора на „Паякът“, отколкото с героя му. Част от фантазията ми бе ангажирана в това да изнамери някакво оръжие за масово унищожение, което авторът не бе успял да измисли. Представях си дори как ще напиша история за него и ще видя списанието със заглавието на моята история и илюстрация на свръхоръжието ми в действие. Единственото изобретено от мен оръжие, което помня, можеше да замрази всичко, до което се докосне (тъкмо тогава бях чел за втечняването на газа, тема, която силно впечатлява повечето деца, когато за пръв път чуят за нея). Година-две по-късно бях започнал да чета едно месечно списание, наречено „Американско момче“ и често мечтаех да пиша за него. Стигнах дотам, че дори започнах няколко — измислих сюжета и напечатах десетина страници. По-далеч не стигнах, защото нямаше как да го направя, при положение, че не знаех абсолютно нищо за това, за което пишех. Аз избирах темата не защото я познавах, а защото още нямаше такава история в списанието.

Като възрастен не се замислях много за детските фантазии и тяхната роля. Така беше до началото на шейсетте, когато започнах да наблюдавам и да записвам нещата, въз основа на които съставих първото издание на тази книга. Тогава се интересувах много повече от това как децата мислят за света и как се опитват да решават проблемите в него. Веднъж обаче, три или четири години след като с Бил Хъл бяхме преподавали заедно на пети клас, той ми каза нещо, което ме накара да погледна на въображението по нов начин. Бил изследвал заедно с няколко колеги детската реакция на едни нови учебни материали, създадени от тях, с цел да ги въведат в различни видове класификация и дори в началото на символната логика. Бил използвал тези материали успешно с осем- и десетгодишни деца и сега искал да установи как ще реагират петгодишните и как ще ги използват. Когато обаче им поставили задачи, петгодишните не могли да направят нищо, независимо от допълнителните обяснения. Децата напълно блокирали. Тогава възрастните опитали нещо друго. Те дали материалите на други деца, но преди да им говорят за тях и да им поставят задачи, ги оставили да си поиграят както искат. Децата наричали материалите хора, животни или къщи, докато тази игра им омръзнала и били готови за нещо по-различно и интересно. Тогава им възложили същите задачи и те се справили без никакъв проблем. Задачите обаче трябвало да се предхождат от свободна игра. Преди децата да могат да възприемат тези неща като математически абстракции, те трябвало да им придадат реалност като ги включат в собствения си свят. Именно това постигнало въображението им и именно това е ролята му. Следващите няколко години често се замислях за тази случка. През този период започнах да разбирам по-добре ролята и важността на въображението в собствения си живот. По това време бях поканен да говоря на една конференция за подхода на Монтесори. За да се подготвя, прочетох няколко книги за теорията и практиката й. Така разбрах, че Мария Монтерсори и привържениците й не одобряват детското фантазиране. Те смятат, че децата трябва да изследват „истинския свят“ и че фантазиите им не са нищо друго, освен бягство от него. Естествено, имаше някои привърженици на Монтесори, които не приемаха това. Но дори и днес много от традиционните училища на Монтесори вероятно не поощряват детското фантазиране.

Два от специфичните учебни материали, които се използват в тези училища по цял свят, са Розовата кула и Кафявата стълба. Розовата кула представлява комплект от дървени кубчета с размер на ръба от 2,5 см до 5 см. Децата трябва да направят от тях кула, като започнат с най-голямото кубче отдолу и завършат с най-малкото отгоре. Целта е да придобият умения за сравняване на размера — по-голям и по-малък. Кафявата стълба е комплект от кафяви дървени пръчици с диаметър около 2,5 см и различна дължина. Децата трябва да направят от тях стълба, като започнат с най-дългата отдолу и стигнат до най-късата отгоре. Целта е да придобият представа за дължина. Децата обичат да строят кулата и стълбата и без съмнение научават нещо от това. Традиционните училища по системата Монтесори обаче категорично забраняват материалите да се използват за каквото и да било друго — те не могат да се превръщат във влакове, къщи или хора. Ако децата направят това, учителят трябва да им каже: „Ние не използваме така кулата и стълбата“ и да им покаже как се използват. Ако упорстват с въображаеми игри, учителят трябва да им каже: „Още не си готов да играеш с кулата и стълбата“. На практика това като че действа — скоро всички деца се научават да ползват материалите по „правилния“ начин. Те научават също, че фантазиите им влизат в конфликт с общоприетите правила и трябва да се пазят в тайна.

До каквато и степен да се прилага това в училищата на Монтесори, за мен то е сериозна грешка. Превръщайки тези кубчета и пръчици във влакове, камиони, майки и бащи, децата ни най-малко не се стремят да избягат от реалността. Напротив — те се опитват да придадат на тези кубчета максимален реализъм. Именно възрастните се стремят да ги лишат от всичко реалистично, като им приписват единствено абстрактните идеи за „размер“ и „дължина“. Възрастните са тези, които казват, че единственото важно в блокчетата е това, което може да бъде измерено — защото от децата се очаква именно да ги мерят и сравняват. Искам да бъда пределно ясен: фантазиращите деца са тези, които се стремят да придадат реалност на кубчетата, а възрастните са тези, които искат да я отнемат от тях.

Във всеки случай, както показва опитът на Бил Хъл, традиционните привърженици на Монтесори дълбоко грешат дори и от гледна точка на преподаването на размери дължина. Какво и да искат да преподадат на децата с помощта на тези блокчета, то ще стане по-бързо, ако им се позволи да играят безпрепятствено с тях.

Когато бях в Австралия през лятото на 1981 г. един приятел ми даде копие от доклада на Каролайн Уайт „Изследване на началото на усвояване на писмеността“*. Той бе публикуван в изданието „Окейжънъл пейпърс“ на Центъра за езици, четене и комуникационни изследвания на Аделаидския колеж по изкуствата и образованието. Това е едно увлекателно и възхитително четиво, разкриващо друг вид фантазия в действие. Каролайн Уайт изследвала писането на осем петгодишни деца в продължение на дванайсет седмици. Ето как тя описва началото на проекта:

[* An investigation of beginning writing, by Caroline White, Occasional papers, Cenre of language, reading and communication studies of the Adelaide college of art and education — Б.пр.]

Вече разказах как някои тригодишни деца използваха електрическата ми пишеща машина в училище. В записките ми скоро след началото на тази моя работа с машината пише: