Министерство на финансите преглед на публичните разходи-Образованието-състояние, проблеми и възможности
Изтегляне 3.65 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- 11. Възможности за промяна на образователната система
10.2. Частно висше образованиеЧлен 12 и 14 от Закона за висшето образование дава право на граждани и организации да откриват частни висши училища. Основните данни за частното висше образование в най-общ план са представени в следната таблица: Таблица 40. Основни данни за частното висше образование Източник: Образованието в република България 2003, издание на НСИ През последните пет години броят на частните висши училища се стабилизира на седем учебни заведения, като студентите, които се обучават в тях са около 30 000. Те представляват 15.5 % от всички студенти в страната. Съотношението студенти/преподаватели в частното висше образование е 12.24 (за 2002/2003 г.), т.е. приблизително колкото в държавните ВУЗ. Ситуацията с частните висши училища е по-различна от тази в средните поради незадължителния характер на висшето образование. Принципите, върху които се изгражда то, са автономия, конкурентност и стремеж към по-добро качество на предоставяне на образователните услуги в сравнение с държавните ВУЗ. Въпреки това частните висши училища са изправени пред доста сериозни проблеми, касаещи именно постигнатия краен резултат от тяхната дейност. Най-напред един от основните проблеми е мотивацията на част от студентите, които се записват в частни висши училища. Нерядко се случва те да се ръководят от това, че високите такси едва ли не автоматично ще им гарантират дипломиране. В някои случаи кандидат студентите не успяват да се справят с приемните изпити в държавните висши училища и единствената алтернатива за тях остават частните ВУЗ. В много частни висши училища приемът се извършва по документи или чрез елементаризирани входни приемни тестове. Това ограничава качествения подбор на кандидат студенти. Високите такси от своя страна ограничават достъпа до частните училища. Липсата все още на функциониращо кредитиране на студенти също е предпоставка за затруднения достъп на разнородни групи от обществото до частното образование. Значителна част от преподавателите в частните ВУЗ преподават на основен трудов договор в държавни университети. При тези условия е трудно постижимо уеднаквяване на критериите към студентите при преподаване на една и съща дисциплина. От друга страна частните висши училища разполагат с добра материална база и значителни възможности за нейното усъвършенстване, добро осигуряване с преподаватели, информационно осигуряване на обучението и др. За тях ще бъде значително по-лесно да достигнат високото качество на образование, към което всички се стремят. Пред частното образование стоят множество перспективи, които трябва да се използват, без да се задълбочават проблемите.
11. Възможности за промяна на образователната системаВъпреки привидната хиперакитвност в обсъждането на идеи, предложения и модели за промяна на образователната система, тя е една от най-трудно реформируемите области. Основната причина за това е, че образователният сектор е огромен държавен работодател. На лице е тясно преплитане на образователната и социалната политика на правителствата в цялата история на България след освобождението.15 Силният натиск за запазване и увеличаване на учителската заетост обуславя високата чувствителност на системата и съответно – благодатната почва за развитие на популизъм. Не само в България учителското съсловие е най-добре организираната и влиятелна професионална група, характеризираща се с висока степен на юнионизация и съответно – обект на клиентелизъм. В резултат на това, повърхностно проявяващият се частичен консенсус за необходимостта от промени в системата всеки път се трансформира в провеждане на отделни, често противоречиви и неефикасни мерки. В периода на прехода от тоталитарна към пазарна икономика след 1989 г. всяко започване, забавяне и отлагане на реформата в образованието се приема без съпротива от обществото, защото не съществува общоприета, консенсусна рамка относно принципите, които реформата следва да наложи. Опитите за промяна са се изразявали винаги в изменение на действащите регулации или въвеждане на нови регулации, но не и във въвеждане на нови принципи. Министерството на образованието и науката, което следва да осъществи реформата, е част от образователната система, която трябва да се реформира. Разбираема е съпротивата и дезангажираността на браншовата администрация основана на стимулите за запазване на досегашния централизиран начин на управление, характеризиращ се с непрозрачност при вземане на решенията и невинаги в съответствие с формализирани правила, които не подлежат на външен контрол и генерират “институционална безотговорност”.16 Една значителна част от обществото счита, че системата на образованието, съществуваща до 1989 г. и съответно – неговото качество в този период най-пълно отговарят на потребностите на населението. Друга част от обществото, свързано основно с учителските организации и образователната администрация считат, че статуквото е винаги по-добро от неясното бъдеще.
Продължителните реформи в образование в редица страни дават основание на анализаторите да констатират, че традиционните начини за провеждане на реформата не дават съществен тласък на качеството на резултатите при изграждане на човешкия капитал. Под традиционни начини за провеждане на образователна реформа се има предвид въвеждането на нови форми на управление от една страна и увеличаване обема на финансирането за сектора – от друга. Традиционните училищни реформи са до голяма степен компрометирани като начин за съществено подобряване на обучението на децата. Увеличаването на регулациите, изразяващи се в увеличаване на учебния ден или учебната година, промяна в изискванията към учителите и за акредитацията на училищата, въвеждането на национални и местни входни изпити и пр. носят временен ефект. Реформите, базирани на увеличаване на финансовите ресурси за сектора, които се проявяват чрез по-големите разходи за издаване на нови учебници, ремонтиране, за новиране на оборудването, включване към интернет, намаляване размера на паралелките, снижаване на съотношението ученици/учител и пр. също сами по себе си не гарантират автоматично увеличаване на знанията на учениците. В резултат на това, основен акцент в реформата на образованието става управлението на финансирането на системата и промяната на съществуващия механизъм за разпределение на ресурсите и тяхната структура от гледна точка на ефективността и ефикасността. Този въпрос е общовалиден за съвременното образование в европейски и дори световен мащаб, тъй като емпиричните изследвания показват, че връзката между размера на вложените ресурси и учебните резултати все още не е достатъчно изяснена и не е задължително право пропорционална. Не са малко примерите, при които значителният обем на вложените ресурси е съпроводен със слаби резултати от обучението и обратно. Отново трябва да се каже, че проблемите за подобряване на резултатите от образованието, в зависимост от модела на финансиране са предмет на продължителни дебати и огромен брой теоретични и практически разработки, както в САЩ, в Европейския съюз, така и в развиващите се страни. Широко се дискутира мнението, че е необходимо финансирането на образованието и разпределението на финансовите ресурси в сектора да престане да бъде функция на образователната администрация, чието основно предназначение е управлението на същностния образователен процес. През 1955 г. Милтън Фридман обосновава теоретично необходимостта от предоставяне на родителите право на свободен избор на училището, в което ще учат децата им и въвеждане на конкуренция между държавните и частните училища и между самите държавни училища, в условията на “естествения монопол” или подобно на него несъвършенство на пазара на образователната услуга.17 Анализите на резултатите на непрекъснатото нарастване на централните регулации във Великобритания, например оформя следните заключения: / School choice for all/ - Трайно се запазват ниските стандарти за масовите училища и дефицита на предлагане на качествени образователни услуги - Държавата не е в състояние да осигури равен достъп до качествена услуга – най-ниските стандарти са регистрират в училищата в бедните райони, а високите стандарти са достъпни основно за родители с високи икономически възможности - тежките централни регулации абсорбират значителен обем ресурси, които могат да се насочат в училищата. Посочените резултати насочват вниманието на обществото към алтернативната форма на организация на образователния процес, която има значително приложение в някои развити и развиващи се страни, а именно – свободния избор на училище и финансиране обучението на всеки ученик, независимо в какво училище са избрали неговите родители той да се обучава. Училищата, независимо от формата на собствеността върху тях са равнопоставени по отношение на финансирането на образователния процес. Емпиричните изследвания показват, че постиженията на учениците се повишават след като те имат възможност да изберат и без препятствия да постъпят в избраното училище. Предположенията, че положението на слабите училища ще се влоши в следствие на напускането на много ученици, не винаги се потвърждава, доколкото не малка част от тези училища имат възможности да подобрят качеството на предлаганата услуга. Реалната конкуренция между училищата за привличане на повече ученици автоматично води до повишаване на стандартите на обучение и в по-слабите училища. Такива факти се наблюдават в резултат на Програмата за родителски избор на училище в Милуоки през 1998 г., в резултат на която драматично се подобряват училищните резултати в държавните училища. Много съществен резултат на въвеждането на училищния избор е вкарването на допълнителни ресурси в образователната система чрез откриване на нови училища, осигуряващи най-високи образователни стандарти. Чрез въвеждане на свободния избор на училище всеки един ученик получава равна възможност да получи образование по най-високи стандарти, по този начин най-пълно се реализира принципът за равния достъп. Анализите сочат, че ползите от свободния избор могат да се оценят както от учениците и родителите, така и от учителите и училищата. Родителите могат да изберат подходящите училища за техните деца, без да бъдат ограничени от размера на доходите си или други ограничения. Родителите следва да бъдат добре информирани за добрите и лошите образователни практики, така че техният избор да бъде добре обоснован. Учителите ще бъдат улеснени от съществената автономия на училищата за сметка на намаляване централните регулации и могат да се концентрират върху подобряване качеството на своите професионални задължения, особено в методите на преподаване. Не на последно място са и възможностите за по-добра материална мотивация на учителския труд. За да се реализира предлаганата система на свободния избор на училище и финансирането образованието на всеки ученик в училището, което са избрали родителите му, е необходимо да бъдат налице следните основни обществени условия и предпоставки:
В последните години възможностите за избор на система на образование по света нарастват. В някои страни, например Швеция, Дания, Холандия и Чили, възможността за избор е достъпна за всички родители. В други, особено в някои северноамерикански щати и градове, само отделни целеви групи имат възможност за избор, най-вече тези с ниски доходи. По-долу са представени някои примери за възможности за избор на образователна система и училище в различни страни. 
Дания В Холандия Конституцията на Холандия от 1917 г. осигурява свобода на родителския избор. Общо около 70 % от децата посещават независими училища, от които мнозинството са религиозни (църковни) училища. Относително лесно е да се открие ново училище – за малки градове с население под 25 000 души е необходимо да се съберат 50 родители, а за градове с население над 100 000 души - 125 родители. За всички училища – държавни и независими - е осигурена еднаква държавна подкрепа – те получават едни и същи средства от страна на държавата. Швеция Схемата на родителски избор в Швеция се оценява като най-всестранната образователна реформа в целия свят. Реформите започват през 1992 г., когато общините се задължават да отделят 85 % от изчислените средни разходи на един ученик в държавните училища за всяко едно училище, което родителите изберат. Тази реформа засяга всички ученици, не само подбрани целеви г В третата степен на образование – след задължителното средно образование, в обучението, ориентирано към практически, технически и професионални умения, частните, независимите от държавата институции имат значително по-високо разпространение, отколкото в по-ниските степени на обучение. В Чехия, Финландия, Германия и Швейцария 20-55% от студентите обучаващи се по технически и професионални програми се обучават в частни институции, сравнено с 10% или по-малък брой в по-ниските нива на обучение. Америка увеличават своя дял в общия брой на студентите в третата степен на образование до 35% в края на 90-тте години. Може да се обобщи, че се засилва тенденцията към разширяване обхвата на частните институции и към даване на държавните институции повече оперативна свобода, с оглед стимулиране на конкуренцията. Наблюдава се активизиране на политиките за прилагане на ефективни практики при разпределението на финансовите ресурси към държавните и частните институции чрез разпределение на финансирането автоматично на базата на броя записани студенти за конкретното заведение. В Белгия, Холандия, Нова Зеландия, Австралия, Съединените щати и Дания е въведена такава ваучерна система, при която университетите са стимулирани да привличат студенти чрез подобряване на своите образователни програми и чрез намаляване броя на отпадащите студенти, докато в Дания финансирането се базира на броя на студентите, издържали изпитите. Необходимата и възможна реформа в България Имайки предвид практиката в другите страни, липсата на обществен дебат по тези въпроси в България след 1989 г. е много показателна. В предходното изложение подробно бяха коментирани острите структурни проблеми, особено в средното образование. В България е широко разпространено схващането, че средствата отделяни от държавния бюджет за финансиране на сектора на образованието са недостатъчни и това е основната причина за ниското качество на образователната услуга. За подобряването му се разчита както на повече пари, така и на въвеждане на нови регулации в същностния образователен процес – нови изпити при преминаване в по-високи образователни нива, промяна на вида и формата на изпитите, разширяване на селекциите и отбора на ученици, продължителността на обучението и пр. Опити за реформа под външен натиск Най-сериозният опит за реформа на съществуващата образователна система в България и за съжаление неуспешен, в последните години е проектът “Модернизация на образованието”. Проектът е финансиран със заем от Световната банка и предоставя на МОН интелектуален, технологичен и финансов ресурс за преодоляване на основните проблеми в българското образование: влошеното качество; неефективното управление на ресурсите; липсата на връзка между образованието и пазара на труда; неравенството на предоставените услуги в различните региони, учебни заведения и социални групи. Целта на проекта е подобряване на цялостното управление на ресурсите и качеството на обучение и преподаване в българското средно и висше образование, като същевременно се поддържа високото ниво на достъп и се повишава равенството във висшето образование. За постигането на тази цел е съставен план за действие, който се реализира на три фази с обща продължителност 9 години. Първата фаза е с продължителност от три години и през това време дейностите по програмата са насочени към създаването на условия за по-ефективно използване на финансовите, физическите и човешките ресурси, към подобряването на качеството на преподавателския състав в началното, средното и висшето образование. За постигането на тези цели проектът е насочен към:
Вътрешната логика на проекта предвижда през втората тригодишна фаза да се осъществят дейностите, целящи да подкрепят практическото въвеждане на новите стандарти, да се подобрят условията за преподаване и обучение, и да се подобрят управлението на ресурсите в образователните институции, установявайки нова система на разпределение на ресурсите във висшето образование. По време на втората фаза програмата ще финансира действията, чрез които ще се постигне подобряване на професионалните умения на персонала, зает в образователния сектор; осигуряването на модерни учебни материали и оборудване; въвеждане на планирането, мониторинга и оценяването в образователната система; ефективна системата за управление и разпределение на ресурсите във висшето образование, както и капацитета на системата на висшето образование да въвежда студентски такси, като едновременно поддържа достигнатото равнище на достъп. Третата фаза също е с продължителност три години и се фокусира върху изглаждането и укрепването на промените, въведени през предходните две фази и установяването на обусловена от потребностите система за квалификация на учителите. Проектът за реформа преследва постигането на конкретни резултати, поради което са определени и основните индикатори, които измерват постигането на крайните цели на програмата. Съдаржанието на индикаторите дава картината на краткосрочните цели, които образованието трябва да постигне, предвид приемането на България през 2007 г:
Проектът “Модернизация на образованието” представлява цялостна система за реформиране на съществуващага образователна система и извеждане нейното функциониране на качествено по-високо ниво. Въпреки това през декември 2003 г., в резултат на незадоволителната оценка от страна на Световната банка, проектът е прекратен. Като сновна причина за това се очертава слабото администриране на проекта от Министерството на образованието и науката, което е отговорно за неговата реализация. Конкретните причини за провала са много. Те започват още от неточния превод на Документа за оценка на проекта (ДОП), което трансформира замисъла на проекта съгласно състоянието на българските институции. След това, в адаптирания вариант на ДОП целта на проекта е изметена и сведена до набор от дейности по неговото осъществяване. Премахнати са цели компоненти от структурата на ДОП – включително тези, които засягат укрепване на управленския потенциал на МОН. Безспорно решаващо значение за неуспеха на проекта има и факта, че МОН е отговорно за неговата реализация, но според проекта самата институция подлежи на реформа. Това предизвиква редица действия или бездействия, които осуетяват постигането целите. В тази връзка не е изградена управленска информационна система, която реално да разкрие състоянието на българската образователна система и да създаде възможности за последователно и прозрачно реализиране на реформите в сектора. Не е изработена и предвидената по проекта комуникационна стратегия за постоянен диалог с адресатите, позволяваща обосноваване и обясняване на цялостния замисъл на реформата. Причините за неуспеха на проекта са много, но резултатът е поредно отлагане на нетърпящия отлагане процес на реформиране на образователния сектор и превръщането му в нормално функционираща обществена система, осигуряваща качествено нова услуга на своите потребители и развиваща се в съответствие със световните тенденции в образованието.
Както вече беше казано, реформата в образованието в момента се характеризира с два основни момента: предложения за увеличаване на определения финансов ресурс и предложения за въвеждане на несистемни, фрагментирани нови регулации в същностния образователен процес. Не се предлагат мерки и действия за изграждане на междуинституционалните взаимодействия и участието в реформата на всички въвлечени в дейността на сектора субекти. Особено важно е взаимодействието между органа, отговорен за провеждането политиката в сектора /МОН/ и изпълнителите на същата – общините и увеличаване на функциите на общините в този сектор. В контекста на финансовата децентрализация е наложително да се осигури необходимия синхрон между степента на финансова и административна децентрализация и управленските и финансовите отговорности. На този етап не съществува виждане за провеждане на регионална образователна политика, която целенасочено да противодейства на растящите социални диспропорции. Централният проблем в образованието – качеството, се предлага да се реши главно чрез административни мерки. Все още не е предложена рамката от стимули (в това число положителни), което гарантират, че качеството ще се повиши. Следва да се акцентира върху мерките по оценка на качеството, обвързването на заплащането на учителския труд, мерките по децентрализация на управлението и усъвършенстване на формулите за разпределение на ресурсите в системата. Административният процес на “оптимизиране” на училищната мрежа е неефективен, доколкото стимулите и мотивацията, които го възпрепятстват остават непроменени. Няма яснота относно обвръзката на желанието за регулиране и подобряване на управлението на сектора, съчетано със съществуващата чувствителност относно автономията на училищата. Почти изцяло липсва виждане в институционален аспект за ролята на настоятелствата и родителите в управлението и финансирането на системата. Вместо решаването на тези принципни проблеми, усилията на мениджърите в образованието са насочени главно към разширяване на практиката на селекцията на учениците, с тенденция тя да стане универсална, въпреки многото проблеми, които предизвиква. С предлаганите изменения в Закона за Народната просвета принципът за селекцията на базата оценка на учениците се налага като универсален за всички нива на образование, в т. ч. и за началното образование. Универсализацията на принципа на подбора чрез изпити и оценки предполага дефицит в предлагането на качествена и най-търсената от пазара на труда образователна услуга, която не е достъпна за широк брой от учениците. Така например истински качествено езиково образование получават учениците, успели да постъпят чрез изпити в класическите езикови гимназии. Състоянието, при което малка част от трудовата сила получава високи чуждоезикови познания е била приемлива за 70-те години на века, но е напълно неприемлива за изискванията на пазара на труда в началото на 21 век. Чрез различните подзаконови актове, регулиращи постъпването в различните училища, държавата ограничава свободата на избор на родителите и учениците и съответно конкуренцията между държавните училища. В резултат на това се изкривяват целите и стимулите за получаване на качествена образователна услуга и се разхищават обществени ресурси. Конкуренцията между учениците за постъпване в малкото на брой “елитни” училища, не се основава на знанията, придобити в училище в предходните степени на обучение, а на качеството и количеството на извънучилищната допълнителна подготовка от една страна и на финансовите възможности на родителите – от друга. По неофициални данни на различни обществени организации разходите на домакинствата за частни уроци на учениците при кандидатстване в учебни заведения надхвърлят 38 % от общите разходи на държавния бюджет за сектора на образованието. Съществуващата в този вид система елиминира принципите за равен достъп до образование и за безплатно държавно средно образование, като формира мотивация за работа на учителите и учениците, извън училището, от една страна и подкопава основата за формиране на ефективна и качествена система на частно средно образование – от друга. Независимата оценка очертава неблагоприятната ситуация, в която МОН няма достатъчен институционален капацитет, за да формулира стратегията за реформата на сектора и съответно – да разработи механизъм за осъществяването и да ръководи и приложи последователно и методично всички етапи, мерки и действия за извършването на реформата. Представените за обсъждане няколко варианта на стратегия за развитието на образованието показаха липса на визия както за основните принципи на реформата в сектора, така и за това как трябва да изглежда реформираната образователна система. Заедно с това, липсва визия за необходимите подходи и стимули, насочени към различните субекти на системата – на първо място – учителите, училищните директори и регионалните инспектори към използване на нови умения и прилагане на нови методи и средства за обучение. Не се дискутират и предлагат стимули и мерки за насърчаване на местните власти да участват активно във финансирането на делегираните бюджети и при оптимизацията на училищната мрежа. Институционалното разбиране за чувствителните области на реформата като съкращаването на учители и оптимизацията на училищната мрежа се ограничава до примиряване със съществуващата съпротива и привеждане на съществени обществени аргументи в полза на новото отлагане на болезнените мерки. По този начин не се получава толкова нужното и важно обществено обсъждане за посоката на реформата, за ползите и негативите от нея, за възможностите за смекчаване на тежестите от нея, както и за привличане на силните учителски синдикати за активно участие и подкрепа на реформата. Вместо това отново се предлагат фрагментирани нови регулации на самия образователен процес, които са насочени само към интересите на учителите. В България изборът на училище между държавните учебни заведения след завършване на 7 и 8 клас е свободен. Провеждат се приемни изпити в определен брой елитни училища и в определен брой профилирани общообразователни и професионални училища. Създадени са нормативни условия за организационна равнопоставеност в развитието и на частното образование. По този начин предварително се задават условията на ограничената от дефицита на качествена образователна услуга конкуренция между училищата за привличане на по-добре подготвени ученици. Тази конкуренцията не стимулира повишаване на качеството както в “елитните” така и в другите училища. Широко дискутираните неофициални оценки свидетелстват за спадане на качеството на придобиваните знания във всички нива на обучение и във всички видове държавни училища. Ясно е, че училищната администрация и учителите не са достатъчно мотивирани да въвеждат мерки за постигане на най-високите възможни образователни стандарти във всички училища. В същото време значителната подготовка по определени предмети се осъществява извън училищата чрез съществени разходи на домакинствата. Заслуга за това състояние има съществуващата система за заплащането на учителите, при която централно определените щатни заплати на учителите не са диференцирани и не отчитат вида на училището и качеството на преподаването. Нивото на заплащане, включително и нормативно определение еднакви допълнителните плащания е неадекватно на тежестта и обществената значимост на учителския труд. В същото време голяма част от учителите имат възможност да получават по-високи доходи чрез преподаване на частни уроци, като в това техният труд е значително по-ефективен и морално удовлетворителен. В този смисъл е разбираема мотивировката на учителската колегия законово да се регламентира приемът на учениците в първи, пети, седми, осми или девети клас в държавните и общински училища след проверка на възможностите им, при условия и по ред, определени с наредба на министъра на образованието. Отново възниква въпросът как чрез това предложение ще се подобри качеството на образованието в страната? Обучението в училищата след “проверка на възможностите” ще бъде по-лесно и резултатно, поради това, че децата са преминали предварителна извънучилищна подготовка и постъпват с високи стартови познания. В същото време размерът на финансовите средства, предоставяни на тези училища не е в пряка връзка от голямото търсенето на “техните” услуги, поради което финансовата мотивировка на учителите да подобряват преподаването в училищата е относително слаба. Поради липсата на конкурентен натиск от страна на другите “неелитни” училища стимулите за запазване и повишаване на нивото на преподаване са неефективни. Настоящата система разпределя всички ползи към учителите, докато учениците и родителите са в позицията да доплащат значителни суми за “безплатното” некачествено основно образование и да изразходват значително извънучилищно време за получаване на далеч не необходими и полезни знания, без които обаче не може да се получи място в “елитно” училище. Възниква въпросът има ли задължение държавата да осигури еднакви най-високи стандарти за качеството на обучението за всички ученици, т. Е равни образователни възможности в задължителния етап от образованието? Ако да – описаната система не осигурява този ангажимент и трябва да бъде променена. Нормално би било след завършване на всяка степен на обучение всички ученици да полагат изпити под формата на тестове или друга форма, в зависимост от спецификата на учебните предмети, чрез които се определя качеството на образованието на това ниво, което е съвкупност от способностите и усилията на ученика и от качество на преподаването, на учебните програми, учебниците, квалификацията и уменията на учителите и др. Всеки ученик с получените резултати може да избира и да се състезава с останалите за избраното общообразователно училище във следващото ниво на обучение. Всички общобразователни училища трябва да осигуряват равни, най-високи стандарти на обучение по основните учебни дисциплини и по тези, които са основна потребност на пазара на труда Такава система ще преразпредели тежестите и ползите между учители, ученици и родители. Оценката за качеството на обучението в отделните училища ще се обективизира, ще бъде публична и ще мотивира изборът на родителите за училище за основното образование на децата им. Ако този подход бъде съпроводен с въвеждане на ваучерен тип финансиране на обучението на всеки ученик “квазипазарът” и конкуренцията между училищата ще притиснат субектите предлагащи образователната услуга да подобрят качеството й. Остава последното необходимо условие също да бъде налице – субектите на услугата трябва да имат права и отговорности да го направят.
Каталог: docs -> publ publ -> М. Вуков, Л. Георгиева publ -> Частни съдебни изпълнители район Благоевград чси александър Борисов Цанковски publ -> Рс софия Държавен съдебен изпълнител publ -> Коментарът относно измененията и дапълненията на ппзнп publ -> Община минерални бани, област хасково publ -> Ако искаш да стигнеш до изворите,трябва да вървиш срещу течението Изтегляне 3.65 Mb. Сподели с приятели:
|
Дания, както и в Холандия на родителите е осигурено конституционното право да основават училища и да получават финансиране от страна на държавата. В момента около 12 % от учениците в началното и средното образование посещават независими училища. Всички одобрени независими училища получават държавни субсидии, покриващи около 80 % от оперативните им разходи на база на броя ученици, записани в училището, плюс капиталова субсидия и някои допълнителни помощи. Родителите заплащат такса, възприета от много време в Дания като основен принцип на родителската отговорност. В началното и прогимназиалното образование таксата е 8 100 датски крони (около 700 британски лири) средно за ученик на година или около 20 % от общите разходи. За гимназиалното образование тя е средно 10 400 крони ( 900 лири), 
рупи. В самия държавен сектор правилата за приемане на ученици са отворени и се възприема принципа “парите следват ученика”, когато той се мести дори и в държавни училища от други общини. Особено важно е, че след като училището покрие определени основни изисквания, всяко едно има възможност да участва в схемата – независимо дали е религиозно или управлявано от организация с нестопанска цел. Това отличава системата в Швеция от тези в Дания и Холандия, където независимите училища имат традиции в получаването на държавни субсидии, но само определени видове училища, управлявани от организации с нестопанска цел, имат това право. Въвеждането на родителски избор води до бързо разширяване на броя на независимите училища. Коефициентът на записване в тях нараства с около 10 % за година от въвеждането на системата през 1992. В някои общини е направена оценка, че около 50 % от учениците ще използват възможността за избор да посещават независимо училище в следващите 10 години.