Проект " прогнози и перспективи за развитие на българското образование"
Б) Модернизираща функция на образованието
Изтегляне 3.06 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- В) Тоталитизираща функция на образованието
- Г) “Демократизираща” псевдофункция на българското образование
- 2. Съвременното състояние на обществото и функциите на образованието
- Възможно ли е да се изгради такава образователна система, която едновременно да изпълнява три различни социални функции и в същото време да бъде единна
- А) Общността
Б) Модернизираща функция на образованието За разлика от предходната, консолидиращата, образователна функция, която е насочена преди всичко към интересите на общността, модернизиращата функция е по-скоро прицелена в индивида и едва вторично – в трансформацията на обществените структури и ментални нагласи. Модерният начин за устройство на обществения живот с неговото разделение на труда, стоково-парични отношения, формални обществени институции, законово правораздаване и др. изисква адекватно поведение от страна на личността. Отделният човек трябва да е грамотен, да притежава общи и специфични знания и компетентности, които ще му позволят да се впише успешно в модерния свят на труда и капитала, да познава формалните изисквания към гражданина, за да може да изпълнява адекватно гражданските си задължения (избирателна права, данъчни задължения, военна служба и т.н.), както и да владее модерните цивилизационни и поведенчески модели, за да не бъде изхвърлен като аутсайдер от обществения живот. И доколкото нуждите на модерното общество и националната държава в редица важни пунктове съвпадат, изградената единна образователна система успешно изпълнява и модернизиращата, освен консолидиращата функция. Учителството възприема отговорно тази своя задача и активно заработва за цялостна модернизация на обществения живот – освен работата в клас, учителите са били проводници на редица модернизиращи мероприятия в социалното и икономическото развитие на живота. В края на деветнадесети век възниква и специфична идеология, наречена народничество, която по същество е насочена към разрешаване на социални проблеми (бедност, морална деградация, пиянство и др.) чрез образователно модернизиране на населението. Основните носители на тази идеология и практика са били именно “народните учители”, които в известен смисъл са се разграничавали от гимназиалните, възприемани в повечето случаи като проводници на бюрократичния йерархически дух на държавната машина. Както и консолидиращата функция и тази се извършва на два последователни големи етапа. Първият етап обхваща времето от Освобождението (наченки се забелязват и в предходното десетилетие) и продължава до края на Първата световна война. Тогава модернизацията на българското общество ясно се разделя по линията град – село. Докато в града модерността завзема почти цялото обществено пространство и включилият се в него трябва напълно да му се подчини в културен, икономически, социален и институционален аспект, то в селата, продължаващи с традиционния си начин на живот, модернизацията до голяма степен се изчерпва с нуждата от масова грамотност и покриване критериите за начално образование. Ако някой селски младеж иска по-активно да се включи в модерния живот, то той трябва да изостави напълно досегашното си битие и да стане “гражданин”, т. е. по същество да промени идентичността си. Вторият етап от модернизиращата образователна функция протича в периода от края на Първата световна война и продължава до първото десетилетие след края на Втората световна война. То се характеризира с навлизане на модерния начин на живот и производство не само в градовете, но и по селата, където традиционното земеделие по необходимост се модернизира и в него навлизат модерни методи, изискващи съответната образователна подготовка. Именно в този период, характеризиращ се между другото и с голям демографски бум, настъпва масовата модернизация на образователното равнище – огромна част от селските младежи се насочват към получаване на по-високо от начално и основно образование – било в гимназии, било в професионални училища, а известна част – дори в Университета или в чужбина. Линията на противопоставяне между традиционно и модерно вече не преминава през разграничението град – село (в много села възникват професионални училища), а между поколенията: практически цялото младо поколение вече се идентифицира с модерния начин на живот с целия му комплекс от поведенчески и културни правила, които могат да се изучат единствено в училище. Доколкото законите на модерния живот изискват повишена активност от индивида и го натоварват с отговорност за собствените му решения и постъпки, функцията на образованието е да формира индивиди, способни да понесат предизвикателствата на модерността. И тъй като успешната реализация на полето на житейската битка все повече започва да зависи от образователния ценз и от получените в училище квалификиционни умения, отделните индивиди започват масово да се стремят към по-добро и по-високо образование и по този начин се оформя силна конкуренция. Това спомага за диференциация на различните образователни равнища и институции и прави образователната система по-разнообразна и гъвкава. А доколкото социалният и личен просперитет на образованите е бил в явен контраст с тежкия живот на традиционното село и пролетарските градски предградия, образованието придобива съвсем разбираема привлекателност. Така се ражда прословутият призив “учи, мама, за да не работиш”, имайки се пред вид разликата в условията на труд между селското блъскане на нивата и канцеларската сянка, под която блаженстват “чантаджиите”. Точно в тези условия се ражда и новият образователен популизъм на политическите партии, за които откриването на прогимназия в градчето или селото, е бил най-честият предизборен ход. Но тъй като този процес съвпада с демографски бум, екстензивно разширяващата се образователна система успява да се укрепи. Укрепва се обаче и държавният централизъм в образованието, доколкото държавата продължава да бъде на практика единственият източник за финансиране на системата. В условията на нарастваща привлекателност на образованието (силна индивидуална и семейна мотивация), от една страна, и пълен организационен и финансов контрол на държавата, от друга, мощно нараства властовият характер на образователната институция. Формираната от консолидиращата функция “система на надзора”, успешно прераства в модерна властова позиция, допълваща другите силови държавни институции. На този фон е разбираем фактът, че с раждането на престолонаследника (днешния министър председател Симеон Сакскобургготски) всички ученици са получили повишение на успеха с една единица и това е било повод за всенародна радост. Училищната оценка се възприема не като обективен измерител на знания и умения, а като властови лост, с чиято помощ се регулира индивидуалното поведение и социалната реализация на личността. Все още обаче властта не е посегнала върху съдържанието на образователните програми. Те продължават да са привилегия на академичната общност, като единственото изключение е строгият контрол върху комунистическата пропаганда в училище. Промяната в историческото развитие на България, настъпила на 9. ІХ. 1944 г. засяга и този аспект в организацията на образователната система. С укрепването във властта на комунистическата партия и пълното подчиняване на обществения живот на господстващата идеология, новата власт вижда в образованието един от най-мощните инструменти за формиране на индивид и общество, безропотно подчиняващи се, а на по-късен етап и възприемащи действителността единствено през призмата на тази идеология. Така се оформя следващата функция на образованието, която можем да наречем “тоталитизираща”. В) Тоталитизираща функция на образованието Стройно изградената единна държавно-бюрократична машина на образователната институция в България, прераснала във властова структура, идва много добре на новите управляващи. За да постигнат своите задачи, на тях не им е необходимо много. Не е необходимо да се променя организационният модел, а само да се укрепи. Не е нужно тепърва да се превръща образованието във власт, а само тя да се засили. Единственото, което трябва да се извърши е основно да се ревизират образователните програми и да се регламентира строго “какво ще се учи”. Именно от този момент нататък в системата на българското образование въпросът “какво се учи” (т. нар. “учебно съдържание”) става толкова фатално важен. Не е нужно да се изреждат всички идеологически догми, въведени от новата власт в образованието. Те засягат всички аспекти на живота, респ. на образователната програма, идеологизирайки дори природните науки. По-интересно е да се види защо контролът върху учебното съдържание се налага толкова лесно. Защото например, написаното в учебниците за историческите събития около 9.ІХ. 1944 г. по никакъв начин не се оспорва от родителите, голяма част от които са били преки свидетели на историята? Отговорът трябва да се търси в оформената от предишната функция нагласа на общественото съзнание. Личният и семеен просперитет продължава да се схваща (и дори още по-силно) като функция от успешното преминаване през образователните институции. А доколкото това преминаване ще позволи да се реализира въжделената мечта на всички майки “учи, мама, за да не работиш”, то цялото българско общество негласно приема мафиотския принцип “омерта” – да мълчим, за да не объркваме детето. То трябва да каже това, което се изисква от него и то ще му осигури място сред каймака на обществото. По този начин въпросът с готовите отговори придобива съдбовен характер. От него зависи социалното оживяване или социалната смърт на индивида. В същото време властта се вживява в ролята на Сфинкса – тя пита, а детето отговаря. Ако отговори правилно (т. е. даде задължителния готов отговор), получава правото да живее, ако не отговори правилно, или не отговори въобще, влиза в “черния списък”, или му се предоставя бляскавата възможност да принадлежи към “класата хегемон” – сиреч да блъска на полето или в завода на най-непрестижни длъжности и с мизерна заплата. Тук е коректно да споменем, че социалистическото образование имаше и своите силни страни. Поради своята подчертано властова позиция то можеше да осигури една доста стегната дисциплина, която в много случаи беше благоприятна за образователния процес. Във всеки случай знанието не беше девалвирало както е днес. Тази дисциплина позволяваше покрай неминуемите идеологизми да се усвои една съществена част от универсалния фонд на човешкото знание, преди всичко в областта на природните и техническите науки. Това осигуряваше един висок образователен фундамент, върху който можеше да се изгради и добро професионално образование. По отношение на професионалното образование тоталитарната система имаше и още едно предимство. Поради особеностите на т. нар. планова икономика, както и във връзка с международното разделение на труда в рамките на СИВ, беше сравнително ясно какви производства ще се развиват в даден регион и какви кадри ще са им необходими. При това планирането можеше да се извърши за продължителни периоди. След това екстензивната социалистическа икономика поглъщаше така подготвените кадри и нещата изглеждаха добре организирани. Тази система на професионално образование позволи изграждането на специализирани учебни заведения с добра теоретическа и практическа подготовка, чиито постижения се помнят и до днес. Проблемът е, че този тип организация на професионалното образование доведе до установяване на трайни нагласи, че някаква институция, някакъв “поглед отвън”, трябва да определя какви професии, на кои места и в каква бройка ще трябва да се изучават. А в съвременните технологични и пазарни условия, когато светът на производството трябва да бъде много гъвкав, за да оцелее, подобни нагласи към професионалното образование са опасни. От друга страна, азбучна истина е, че образованието е инерционна система и трудно се пренаглася. Затова в наши дни би трябвало да си поставим въпроса дали да насочим усилията си към привеждане на системата в необходимото ниво на гъвкавост (и възможно ли е тя да е толкова гъвкава), или по-скоро да възприемем подхода към подготвяне на гъвкави индивиди и развиване на система от образование за цял живот. Но за това по-надолу. Излишно е да доказваме колко силно в тези условия укрепва държавно-бюрократичната власт на образователната институция. Тя става наистина тотална, доколкото в нея буквално всичко – образователните програми и задачи (какво ще се учи, по кои учебници), изпълнението им (непосредствената училищна работа), оценката (властови пропуск към обществените йерархии) – принадлежи на държавата и на нейния хегемон комунистическата Партия. Стига се до куриози като този, че между членовете на писателския съюз възниква люта конкуренция кой да попадне в образователните програми, защото присъствието или отсъствието ти от тях определяше дали съществуваш като писател, или не. Т. е. въпросът е на живот и смърт - поредната агонична ситуация. Това, което е в образователната програма то съществува, това, което не е – него просто го няма. Именно това обстоятелство, превърнало се в устойчиво мисловно клише на цялото българско общество, е основната причина за неуспешния ход и за неправилната посока, която поеха реформите в българското образование след 10. ХІ. 1989 г. Първичният инстинкт на нововъзникналите демократи беше да ревизират образователните програми, наивно вярвайки, че образователната система може да запази огромния си властови потенциал и в скоро време обществото да забрави “грешните” комунистически глупости, носила наливани в главите на бедните деца, и на тяхно място да се настанят “правилните” демократични възгледи. Така броени месеци след обществената промяна се оформи идеологията, а година по-късно и практиката, на едно ново явление, което ще наречем “демократизираща” псевдофункция”. Г) “Демократизираща” псевдофункция на българското образование Първата проява на “демократизирането” на българското образование беше повикът за “нов прочит” – на история, литература, обществени науки. Идеята беше, че ако променим учебното съдържание, ако изгоним от него идеологическите клишета и заблуди, образованието отново ще се превърне в онзи мощен лост, който да задвижи обществената промяна, подобно на първите три големи етапа – изграждането на нацията и националната държава (консолидиращата функция), модернизацията на обществения живот (модернизиращата функция) и подчиняване всички аспекти от обществения живот на идеологията и практиката на тоталитарната държава (тотализиращата функция). За изненада и на самите реформатори, може би, този път лостът не проработи. Оказа се, че при новите условия не може да се обнови системата като се налее ново съдържание във вече заварените структури. Причината за това се състои най-вече в несъответствието между условията на технологичната и пазарната ситуация на постиндустриалните общества, техния отворен характер и вътрешната логика, според която е организирана системата в нейния институционален вид. На първо място, противно на всяка логика, след като в цялото общество беше възприет принцепът за разделение на властите, и обществената машина, макар и със скърцане, започна да се движи по правилата на съвременните политически стандарти, образователните реформатори сякаш забравиха, че и образователната система притежава мощен властови ресурс. Той се състои във все още напълно тоталитарния тип организация на образователния процес, когато и обществената поръчка (Държавните образователни изисквания и програми), и нейното изпълнение (училищната практика е под непрекъснат надзор – методически, организационен, финансов), както и оценяването на образователните постижения (различните видове изпити и особено приемните) са в ръцете на държавата, респ. на малки или по-големи по ранг чиновници. В същото време за разлика от предходната система, когато държавата наистина можеше да упражнява тотален контрол върху всички аспекти на обществения живот и сравнително успешно планираше, образоваше и реализираше кадрите в различните производства и обществени структури, днешното общество няма как да използва този властови ресурс. Той не е част от никакъв по-голям проект, изискващ именно такава организация на образователната институция. В един момент стана безпощадно ясно, че властовият потенциал на образователната система обслужва единствено и само нея самата в официален и в неофициален план. В официален план системата използва своя властови ресурс, за да се самосъхрани. Да запази привичните си методи на преподаване. Да запази работните си места. Да запази обществените си позиции. Защото колкото и да се говори, че българският учител е обезправен (което в голяма степен е истина) истина е и друг един факт – от образованието пряко зависят над един и половина милиона образоващи се в различните му степени, а ако прибавим и техните семейства, ще се окаже, че към проблемите на образованието имат пряко отношение поне половината жители на страната. И това превръща системата в сериозен фактор на обществения живот, с който всички трябва да се съобразяват. В неофициален план властовият ресурс на образованието се използва още по-активно. Умело използвайки наследената от тоталитаризма нагласа за контрол върху учебното съдържание, системата все по-настоятелно изисква от своите възпитаници да използват системата на готовите отговори като своеобразна парола, като специфичен “входен билет” за места, където иначе трудно пускат. Системата на приемните изпити за гимназиите и университетите е така непристъпно завладяна, че е напълно невъзможно да преминеш бариерата, ако не представиш задължителния готов отговор, който съответно не се предоставя безплатно. Освен всичко друго тази безжалостна експлоатация на готовите отговори успя непоправимо да дискедитира в общественото съзнание дори самите жанрове на изпитните съчинения. Днешната истерия за въвеждане на тестове е резултат най-вече на напълно погрешната вяра, че формата на изпита може да промени утвърдената система за пропуск с помощта на готов отговор, получен срещу заплащане. Тази наивна вяра предизвиква само ехидна усмивка по устните на неофициалното лице на системата. Опитният “подготвяч” си има своята желязна увереност – “и с гатанки да ги изпитват, пак ще ходят на частни уроци”. И това е така, защото се знае кой държи и ножа, и хляба. Докато не се разбие властовият ресурс на образователната система, докато всеки от участниците в нея не получи строго регламентирани права и отговорности и отделните функционални роли не бъдат разделени – този, който дава поръчката, този, който я изпълнява и този, който оценява образователните постижения (едновременно и на ученика, и на неговия учител) трябва задължителна да са различни субекти – дотогава реформата в българското образование няма да се случи, а демократизирането на българското общество ще протича встрани, независимо, а в някои случаи и въпреки образователната система. Ето защо тази последна функция всъщност се оказа и псевдофункция. 2. Съвременното състояние на обществото и функциите на образованието Това, което различава съвременното общество от предходните три фази в неговото развитие – консолидация, модернизация и тоталитаризация – е фактът, че днес трудно се установява един общ принцип, който да пронизва всички аспекти на обществото и за който образованието се явява удобен инструмент за реализация. Освен това самото състояние на обществото е такова, че в него съществуват групи, които очевидно имат различни образователни потребности и спрямо които образованието трябва да играе различни социални функции. Кои са тези групи? С риск да огрубим проблема, можем да идентифицираме поне три качествено различаващи се по общественото си поведение социални страти: - групи, които се нуждаят от интеграция и модернизация; - групи, които подържат екстензивно възпроизводство на социалния си статус; - групи, изпитващи нужда и желание за интензивно развитие. Въпросът тук е: Възможно ли е да се изгради такава образователна система, която едновременно да изпълнява три различни социални функции и в същото време да бъде единна? За да отговорим на този въпрос, най-напред трябва да си изясним кои са задачите, които образованието днес трябва да решава и в чий интерес ги решава. Последният въпрос е много съществен, защото хармонизацията на интересите е разковничето, което може да осигури единството на системата. Затова най-напред трябва да идентифицираме именно субектите, които имат интереси в образователния процес. В най-общи линии това са: - общността; - обществото - индивидът и неговото семейство; - светът на труда. Нека разгледаме последователно какви са интересите на всеки от тези субекти. А) Общността Първият тип задачи са свързани с нуждата от вътрешна интеграция на отделните индивиди в общност, притежаваща специфична ценностна система и модели за вътрешна саморегулация и устойчивост. Определението на общността (за разлика от обществото) дадено от Фердинад Тьонис казва, че общност е онази група от хора, между които се установяват интеграционни връзки на основата на общ произход, начин на живот, език и територия, както и на неформално съществуваща ценностна система. В този смисъл задачата на образованието е свързана именно с формирането на онези ценностни отношения, които са приоритетни за общността. Големият въпрос днес е: коя по-точно е общността, чиято ценностна система и символичен образ на света ние искаме да утвърдим с помощта на училището? Ако на този въпрос отговаряхме по време на Възраждането, отговорът щеше да бъде пределно ясен – националната общност, с нейните нужди от единен език, единно национално пространство, единно преживяване на миналото (споделен исторически разказ), единен пантеон на героите, единен национален идеал. Всъщност една от основните причини за въвеждане на масово и задължително образование във всички формиращи се национални държави е именно нуждата от формиране на общ идеологически и ценностен образ на света, който да създаде това, което се нарича национална идентичност. Тази национална идентичност обаче често пъти се изгражда на основата на рязкото разграничаване от “другия” – другите нации, другите образи на света, другите интереси. Естествените биологически и културни различия се превръщат в разделение на “наши” и “ваши”, по-скоро разделящи хората, отколкото интегриращи ги. В процеса на историческото развитие това може би е необходим етап, който обаче едва ли е конструктивен днес в процеса на обединяването на Европа. В същото време едва ли е конструктивна и другата крайност – отхвърляне на “отеснелите” национални рамки и замяната им с някаква нова, “европейска” идентичност. Проблемът при общностната интеграция, основана на неформални ценности и символични образи на света, е, че те трудно се подават на промяна – известно е, че в много случаи, независимо от постиженията на науката, образът на света, който съвременният човек носи в голяма степен е подчинен на стари, дори митологични представи и механизми. В този смисъл е важно да осъзнаем в кои точно общности живее човекът, кои са техните основни ценности и символични образи на света и да ги равнопоставим, да ги подложим на изпитанието на вътрешното противоборство и търсене на хармонично съжителство в представите и поведението на личността. Ако се попитаме кои са тези общности, в които всеки човек, иска или не иска, живее едновременно, ще стигнем до четири основни вида общност, а именно: - родова, чиято основна ценност е пораждането и съхранението на живота, а основните “инструменти” за изпълнението й са кръвната връзка, брачната връзка, родовото имущество и институтът на наследството и възпроизводството; - етническа, чиято основна ценност е съхраняването на етническото тяло и образ на света, а основните “инструменти” са етническата кръв, етническата земя и етническата вяра (включваща в себе си цялостния образ на света и езика, чрез който той се мисли. В старобългарския език думите “език” и “народ” са синоними); - национална, чиято основна ценност е националният идеал, свързан с желанието за вътрешна консолидация и просперитет на човешката група, обединена в нация, а основните “инструменти” за вътрешна спойка са единният национален език, единната символична представа за националното пространство, споделеното преживяване на миналото (единният исторически разказ), единният национален пантеон на героите; - общочовешка (универсална), чиято основна ценност е утвърждаването на хармоничното съжителство на всички хора, въз основа на това, че всички те са човешки същества, а основните “инструменти” за постигане на интегритет са любовта (за първи път издигната като общочовешка ценност от християнството); отговорността и търпимостта (издигнати като неотменни повели пред човека от Ренесанса); равенство, братство, свобода и разум (издигнати като общочовешки ценности от идеологията на Просвещението). В днешната ситуация е невъзможно отдаването на приоритет на един вид общност пред друг, ето защо всички образователни усилия, свързани с различни учебни предмети, третиращи тези проблеми – роден език и литература, история, георграфия, етика, философия и пр. трябва така да организират своето проблемно съдържание, че да спомогнат за изграждането на ясна представа у учениците за същността и ценностите на различните видове общности, в които те живеят, да откроят възможните конфликтни точки между тях и да покажат пътищата за хармонизиране на ценностните им системи, което да доведе до изграждане на специфичен вид интегративно, а не конфротационно поведение на личността. Каталог: wp-content wp-content -> Цдг №3 „Пролет Списък на приетите деца wp-content -> За приемане чрез централизирано класиране на децата в общинскиte детски ясли, целодневни детски градини и обединени детски заведения на територията на община пловдив раздел І – Основни положения wp-content -> Българска федерация по тенис на маса „В”-1” рг мъже – Югоизточна България мъже временно класиране wp-content -> Временно класиране „В”-1” рг мъже – Югоизточна България Изтегляне 3.06 Mb. Сподели с приятели:
|