Проект " прогнози и перспективи за развитие на българското образование"
Изтегляне 3.06 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- Б) Организация и финансиране на образователния процес
- 1. равноправно отношение към всички участници в процеса
- В) Степени на образование и техните функции
- Компетенциите
- Инструменталните компетенции
- Органическите (системните) компетенции
- Основни компетенции
3. Училището, респ. всички структури, осигуряващи образователния процес: автори на учебници, издателства, специалисти по педагогика, психология, медицина и още много други, които с труда и знанията си осъществяват практически обучението на учениците. Тези субекти са изпълнителите на поръчката, която им възлага обществото от една страна и ученикът със своето семейство – от друга. Отговорността на изпълнителите е висока, защото те са длъжни да отговорят на очакванията, постигайки онзи образователен резултат, предвиден в ДОИ, учебните програми и свързаните с тях образователни компетентности. Мотивацията на “изпълнителите” е свързана с моралното удволетворение от добре свършената работа и естествено – с адекватното на труда заплащане. Известно е, че в момента този проблем е изключително остър у нас – сравнително ниските възнаграждения в областта на образованието са основната причина да се оформи един мощен сектор на частните уроци, които пък от своя страна изкривяват същностните цели на образователния процес – вместо да е насочен към формиране на компетентности, той е насочен към все по-голямо усложняване и задълбочаване на системата на готовите отговори, защото тя е най-благодатната почва за съществуването на този тип образователно поведение. Изключително важно в случая е да не се смесват ролите на всеки от участниците, за да може правилно да се определи обхватът на техните отговорности и права. Само така ще може да се преодолее съществуващото в момента разделение между властовата структура на образователните институции с тяхната вертикална йерархизация и субординация, от една страна, и подчинената роля на ученика, от друга, която обаче в условията на разрушено тоталитарно общество се изражда в колективна безотговорност. Така се получава очевидният за всеки, запознат с образованието у нас, парадокс – от една страна учениците нямат никакви права, цялата власт е в училището и в същото време училището няма никакъв ефективен инструмент да въздейства върху нежеланието на ученицине активно да участват в образователния процес. Като резултат се получават явления от рода на тихата и явна съпротива срещу всяка инициатива да се въведат механизми за реална проверка на компетентностите (Ср. случая с матурите). Б) Организация и финансиране на образователния процес Съществуващата в момента система за организация и финансиране на образованието не държи сметка за нищо друго, освен за физическото оцеляване на образователните институции. В съответствие с факта, че образованието у нас е все още властова структура, чийто властови потенциал се използва преди всичко за обслужване на собствените й интереси, предложенията за образователни реформи се натъкват на тиха и явна съпротива, чиято цел е, от една страна, да се запази съществуващата структура, въпреки очевидния демографски колапс, а, от друга страна, да се повишат възнагражденията на преподавателите. Повишаването на възнагражденията е очевидна необходимост, но за целта трябва да се изработи механизъм за обвързване между труда и получените реални резултати, което в сегашната ситуация е напълно невъзможно. От друга страна много важно е да се обвърже въпросът за финансирането и с интересите, които всеки от заинтересованите проявява към образованието – обществото, отделният индивид, светът на труда и капитала. Основният принцип на всяка пазарна икономика гласи, че всеки плаща за това, което иска да получи. Презумпцията, че нещо на някого “се полага” е изключително вредна, защото не създава никакви стимули и мотиви за лично участие. В същото време в досегашната система властва съзнанието, че образованието се финансира основно от държавата чрез различни канали – собствено държавни и общински. Собствеността върху образователната инфраструктура също така в огромната си част е също държавна или общинска (по-скоро на книга, защото общините реално не се ползват от правата и задълженията на реален собственик). От друга страна, сравнително малкият процент ученици, избрали да учат в частни училища, са лишени напълно от полагащите им се по конституция средства за образование, доколкото, както видяхме, обществото, респ. държавата, възлага определена поръчка за социализация на своите членове, за което трябва да плати. Резултатът от тази политика е повече от плачевен. Образованието в повечето държавни училища има ниско качество, защото финансовите рамки, спуснати от държавата са такива, че не мотивират учителите да си вършат работата съвестно и ги подтикват към поддържане на образователни модели, гарантиращи приходи от частни уроци. И тук не става дума за това, че в клас учителят не преподава, за да преподава вкъщи. Тази откровена форма на корупция е сравнително рядка. Не е рядкост обаче вкопчването в образователния модел на готовия отговор, защото именно системата на готовите отговори гарантира посещаемостта на частните уроци. Защото и при най-съвестна работа в клас, изпитите са измислени така, че да се оценяват само такива работи, подготовка, за които може да се извърши в други условия. От своя страна частното образование не може да гарантира някои от най-важните условия за успешен образователен процес – строгост и дисциплина, високи критерии при работата в клас и оценяването на постиженията. Лишени от каквата и да било сигурност във финансирането, директорите на частните училища, които трябва да осигурят пари за всички скъпо струващи елементи на инфраструктурата, и в същото време притиснати от сравнително ниската платежоспособност на българския пазар, не могат нито да получат нужните за нормален учебен процес средства, нито пък да изискват от учениците си да бъдат активни в учебния процес, защото зависят от таксите, плащани от родителите. А тези родители в повечето случаи смятат, че след като дават пари, редно е децата им да получат дипломи. Защото не знанията и компетентностите, а именно дипломите са основният фетиш на българското образование. Така частните училища са принудени да влязат в ролята на продавачи на дипломи и на хотелиери, защото това, заради което повечето родители плащат, е не високото качество на образованието, а различни “екстри” – транспорт, приветливи класни стаи, храна, охрана и пр. Така принципно добрата идея за частно образование в България е изправена пред заплахата да се изроди в обслужваща сфера за една определена прослойка от обществото. Какъв е изходът? Финансирането на образованието трябва да се подчини на два основни принципа: 1. равноправно отношение към всички участници в процеса 2. финансиране съгласно отговорностите на всеки от участниците в процеса и характера на “поръчания” и съответно реализиран продукт. Какво ще рече това на практика? На първо място, че вече е невъзможно разделянето на училищата по вида на тяхната собственост, доколкото основният субект на образованието е ученикът. Финансира се овладяването на определен вид компетентности, а не подържането на някаква инфраструктура. Обръщането на подхода при финансирането неминуемо ще доведе до разрешаването на един много сложен въпрос – този за собствеността на училищната инфраструктура. Пътищата за решаване на този въпрос са различни, но едно е ясно – сегашното разделение вече е силно непродуктивно и не води до реална конкуренция, а по-скоро до задълбочаване на присъщите за всеки вид училище недостатъци. На второ място, промяната във философията на финансиране означава разпределяне на отговорностите. Това, което обществото изисква от образователната система, ще трябва да заплати самото то. Но това, което излиза извън обсега на общообразователния минимум и представлява индивидуално формиране на образователния продукт ще трябва да бъде отговорност на този, който го “поръчва”, т. е. на ученика и неговото семейство. От друга страна обаче, за да не се поставя възможността за образование в прекалена зависимост от социалния статус на семейството, обществото трябва да поеме отговорност за образованието на особено талантливите ученици. Защото в негова полза е оптималното развитие на възможностите и таланта на най-способните. Затова е наложително създаването на специални фондове за подкрепа на такива ученици, които иначе нямат възможността да си позволят качествено образование. Практически съчетаването на принципите за равнопоставеност и разделяне на отговорностите ни води към възприемане на ваучерна система за финансиране. Какви са нейните предимства? На първо място, премахва се безотговорността при изразходването на средствата. Сега те се изсипват в една анонимна среда, без обвързване с реалните образователни постижения. Съвсем друг е случаят, ако ученикът и неговото семейство имат правото да насочат своите ваучери към училищата, където е доказано, че се получава по-добра подготовка. Така въпросът за връзката между средства и качество на образованието се решава автоматично. На второ място, между училищата ще се оформи една реална, а не фалшива конкуренция. Всички въпроси по оптимизирането на образователната инфраструктура ще се решат от само себе си, без да са нужни административни решения, защото само училищата, които успеят да привлекат финансов ресурс, ще се докажат като годни да присъстват в образователното пространство. Респ. техните мениджъри, директори, преподаватели и т. н. А тези ученици, които не се задоволяват с общообразователния минимум и искат да получат допълнителни компетентности, което ще им даде определено предимство в конкуренцията на житейското поприще, ще трябва да плащат не пълната такса за елитни частни училища, а само да покриват разликата между общообразователния минимум, финансиран от държавата и реалната стойност на разширеното обучение. Така много по-голям кръг от ученици ще имат възможност да получат качествено образование, без това да става за сметка на останалите, както е днес. Защото средствата за качественото образование, което се получава в т. нар. елитни училища днес, става за сметка на икономиите, реализирани от обучението на онези, които не са имали възможност да попаднат в тази елитна среда. Така че ваучерната система е и социално по-справедлива. Всичко това обаче е възможно само, ако има такава система за организация на образователния процес и измерване качеството на получения образователен продукт, които да изградят обективни условия за осъществяване на реална конкуренция между образователните субекти. Нека обаче преди да се спрем на въпроса с регулацията и гаранциите за качество, се опитаме да определим функциите на отделните образователни степени, защото само така ще можем да обвържем проблемите по вътрешната организация на системата с нуждите на обществото като цяло и света на труда, в частност. В) Степени на образование и техните функции В момента по този въпрос се дискутира много, което показва, че съществува реален проблем. И наистина, сегашната тристепенна образователна система – основно, средно и висше образование – вече трудно регулира отношенията между формирани компетентности (доколкото ги има) и изискванията на света на труда. В някои случаи образованието се оказва недостатъчно, а в други – прекомерно. Споровете се коннцентрират основно около границите между основно и средно образование и около това кой да завършва средно образование (даващо право за следване), както и върху границите и функционалните разлики между отделните степени на висшето образование – бакалавър, магистър и доктор. В огромен процент от случаите такава яснота липсва, което не е от полза нито за учащите се, нита за евентуалните работодатели. Тук са необходими сериозни дискусии, които настоящият проект не може да реализира. Дискусии, свързани както със задачите, обхвата, вида и обема на формираните компетентности при всяка образователна степен, така и със законовото регламентиране на различни образователни цензове и сертификати, които да обвържат образователните степени с нуждите на света на труда. За целите и задачите на основното образование не се спори. Смята се, че там всичко е ясно. Всъщност доста голяма част от проблемите, които констатираме по-късно, започват именно там. Защото голяма част от компетентностите, свързани с комуникацията, четенето, чуждите езици, математиката, природните науки и т. н. се формират именно в тази степен. Не напразно и анализите на PISA се извършват именно на 15-годишна възраст – тогава, когато у нас учениците завършват основно образование. И пречупването става някъде между пети и седми клас, в които очевидно нито учебните програми, нито методиката на преподаване са насочени към формиране на компетентности, а по-скоро към репродуциране на готови отговори. Основната причина очевидно се нарича “изпит след 7-ми клас”. Той е така измислен и най-важното, така функционира, че формира цялостната нагласа на системата към репродуктивност и лицемерие. Опитите да бъде заменен с тест, няма да доведат до нищо, защото и на теста бързо ще му се намери цаката. За това какъв е изходът от проблема ще поговорим по-долу, когато разгледаме моделите за регулация на системата. Но да речем, че успеем да решим въпросите на основното образование и то наистина започне да формира компетентности. От тук нататък започват сериозните проблеми за това къде да бъде неговата граница и как да изглежда средното образование и най-важното какво да е то – общо или професионално – и как да се осъществи хармоничната връзка между тях. В момента се лансира предложение границата на същинското основно образование да падне до седми клас, а след това да се оформят две степени – със задължително завършен десети клас и със завършен дванадесети клас, като само последното да дава права за действително средно образование и от там – правото за продължаване на образованието във висши училища. В това предложение има много рационални моменти. Първо, нуждата от нискоквалифициран труд все повече ще намалява. В перспективата за реално членство в ЕС ще се вдига общият стандарт на живота, а от там и средствата, необходими за издръжката на всеки човек. В такъв случай обаче традиционните неквалифицирани занятия, които в българския език се обозначават с понятията “метач” и “копач” ще станат икономически неприемливи, защото ниската производителност на този труд няма да може да покрие необходимото за живота на човека равнище. Изходите от ситуацията са два – или обществото да дотира възнагражденията на тези хора, което е социално и икономически несправедливо, или да се повиши производетелността на труда, което може да стане само с въвеждането на машини, които пък могат да се поверят само на хора с по-висока квалификация. В този смисъл дори кадрите от обслужващата сфера трябва да имат определено ниво на базови компетентности и последващо технологично обучение. В този смисъл вдигането на задължителния образователен минимум до десети клас изглежда единствено възможното решение. Второ, с интеграцията на България в ЕС ще се повишат изискванията към конкурентноспособността и мобилността на всички категории работещи, което отново води до идеята, че десетокласното образование е наложително. Единственото, което е спорно в направеното предложение е идеята двете степени – до десети и до дванадесети клас – да следват механично една след друга. Спорните моменти тук са два. Първият е свързан с различните задачи на двете образователни стратегии. Едната е насочена към формиране на нужните базови компетентности у ученици, които след завършването на десети клас ще се насочат непосредствено към овладяването на някаква професия в обслужващата сфера. Компетентностите, които ще са необходими в случая са насочени преди всичко към улесняване овладяването на базови технологични компетентности и специфични професионални умения. От друга страна, учениците, които ще се стремят да получат пълноправно средно образование и след това да продължат във висше училище, ще трябва да се подготвят именно за тези по-сложни образователни задачи. С други думи, на тях ще са им нужни по-различни компетентности, от тези, които ще придобиват завършващите само десети клас. Вторият спорен момент е свързан със самата образователна технология. Не е възможно да се изгради образователен цикъл, който да трае само две години и въпреки това да се постигне ниво на компетентност, което е достатъчно за обучение във висше училище, при условие, че до десети клас е извършвано еднородно обучение на различни по способности и образователна мотивация ученици. Един нормален образователен цикъл трае минимум четири-пет години. Ето защо, подкрепяйки идеята за разделяне на потоците – завършване в десети клас и завършване в дванадесети клас – бихме препоръчали това разделение да се извърши още в началото на процеса и обучението да върви по два паралелни, специално разработени учебни плана и съответните учебни програми. В някои случаи дори, за определен вид училища с особено интензивен цикъл на обучение, това разделяне може да бъде смъкнато още по-надолу – например в пети клас, както това се прави в Германия. Разбира се, нужно е да се въведат и механизми за компенсиращо образование за случаите, когато някой ученик поради неправилна ориентация или допълнително придобита мотивация би искал да получи пълноправно средно образование, а от там и възможност да следва. Но тези компенсаторни механизми не трябва да са формални, а строги и сериозни. В противен случай критериите отново ще се размият и качеството ще падне. След завършване на една от двете степени идва ред за реално професионално образование. С оглед на четирите функционални роли в света на труда, за които говорихме, това професионално образование ще трябва да се извърши в рамките на една от четирите възможности: 1. За изпълнителските кадри от обслужващата сфера най-подходящо изглежда професионалното образование с пълноправно и пълноценно участие на браншовите съюзи, камари и обединения. Само по този начин ще може да се постигне необходимият синхрон между общотеоретична технологична компетентност и специфични професионални умения, придобити в непосредствената производствена практика. След един разумен срок на обечение – примерно две години – обучаващите се получават правостособност да упражняват придобитата професия, след успешно положен изпит пред комисия, състояща се както от представители на държавата (сертификатите трябва да носят държавна гаранция), така и от представители на браншовите организации (сертификатите трябва да гарантират практическо владеене на регламентирани в специален документ специфични компетентности). 2. За изпълнителските кадри от технологично развитите производства най-адекватно изглежда професионално образование, придобито в специализирани професионални колежи с прием след десети клас (поне три години обучение) или дори след дванадесети клас за най-високите технологии). Принципът за сертифициране остава същият. 3. Изпълнителските кадри в сектора на общественото и стопанското управление трябва да постигнат най-малко образователната степен “бакалавър”. С това впрочем апелираме за по-ясно и функционално регламентиране на образователните степени във висшито образование – бакалавър, магистър и доктор. В момента само около научната и образавателна степен “доктор” има относителна яснота като необходима стъпка за започване на научна кариера. Въпросът е дали само науката трябва да изисква доктори, или част от длъжностите в общественото и стопанското управление също биха спечелили от тази най-висока квалификация. Но за това в следващата точка. 4. Ръководните кадри (включително аналитичните специалисти) в общественото и стопанското управление би трябвало да постигнат образователна степен “магистър” като в някои случаи се явяват и на специфични изпити за правоспособност или специалност, както е сега при адвокатите, лекарите и т. н. Всички тези образователни степени обаче трябва ясно да регламентират кръга от специфични компетентности, които предлагат, за да може съпътстващите ги сертификати (дипломи) да гарантират изискваната от света на труда квалификация. Това означава много стройна и прозрачна система за сертифициране на компетентности и квалификация. Освен това е много важно стриктното регламентиране на взаимовръзката между длъжност и образователна степен – проблем, който респондентите на дълбочинните интервюта посочват като недостатъчно добре уреден. Компетенциите се очертават като ключов фактор за очертаване на приемливата рамка на обща Европейска образователна зона. Един от големите проекти от началото на 21 век – «Tuning Educational Structures in Europe», известен повече като “Tuning Project”, поставя като своя основна цел синхронизацията на европейските образователни структури. Тази цел неизбежно минава през приемането на приемливо дефиниране на компетенциите, които проектът поставя в основата на синхронизацията. Първата част на проекта стартира през 2000 г. и приключва в средата на 2002 г. Тя се осъществява от 105 водещи европейски университета и не включва държави от бившия Източен блок (втората част на проекта, която приключва сега, включва и нови държави в процеса им на присъединяване към Европейския съюз). Проучването се осъществява сред 5183 дипломирани студенти, 988 академични лица и 944 работодатели, като прави впечатление почти изравненият брой на академичния стаф и работодателите. Проучването обхваща напълно само 7 области на образование – математика, физика, химия бизнес, геология, история и образование (други, като право, езици, хуманитарни науки и медицина са в процес на проучване), но независимо от това то предлага един изключително рационален подход към определяне на компетенциите, който може да се използва конструктивно в различни аспекти на образователните реформи, свързани с проблеми на качеството, оценяване и акредитация, кредитна система, учебни планове. От една страна компетенциите са мислени като инструментални (instrumental), междуличностни (interpersonal) и органически, или системни (systemic).
От друга страна компетенциите са мислени като като generic and subject-area related.
Едно от важните постижения на проекта е това, че той проучва важността и постижимостта на различните компетенции, като съпоставя гледните точки на академични лица, работодатели и завършили, а така също и сред различните държави. По този начин се очертават зони на съгласие, леки разминавания и по-големи разминавания във вижданията за важността и постижимостта на компетенциите. За значимостта на 13 от разглежданите компетенции няма видими различия (сред тях са основна компютърна грамотност, способности за работа в международен контекст, способности за анализ и синтез на информация, за решаване на проблеми, за вземане на решения и разбира се – за работа в екип); за значимостта на 10 от тях различията са незначителни (изследователски умения, креативност, способност за адаптиране към нови ситуации, способности за критика и самокритика, основни знания в избраната област и др.), а за значимостта на 7 от тях различията са доста силни (тук спадат умение за работа в интердисциплинарен екир и знание на втори език). Истинските анализи на тези разминавания и съвпадения в компетенциите предстоят. Част от тях (особено при групите на работодателите, завършилите и академичните лица са дадени в самия проект). По-важното е, че такъв тип анализи на компетенциите не са правени у нас по линия на (или съгласувано с духа на) такъв проект, особено с такова съотношение на работодателите към учащи, завършили и академични лица. За България, поела пътя към Европейската зона на висше образование, разписала част от необходимите документи и осъществила някои от стъпките (особено с въвеждането на кредитна система и европейско дипломно приложение) това е особено наложително. Компетенциите са в основата на дизайна на всяка една образователна степен; те определят нейния профил и нейната отговорност пред обществото. Тяхното описание, а след това и синхронизиране с приетите в европейските образователни институции компетенции, е част от разпознаването и признаването ни в Европа. “Европа на знанието”, както твърди Tuning Project, е всъщност и “Европа на ученето”. Да обучаваш днес, означава да предлагаш конкурентно способни, атрактивни и гъвкави образователни модели, с ясна образователна философия и с ясно дефинирани компетенции. Това на свой ред означава да поемеш отговорност пред обществото: какви граждани на обединена Европа създаваш, какво бъдеще на Европа и на своята държава предричаш. Всички засегнати до този момент проблеми могат да получат своето решение само при едно условие – ясното и изключително сериозно регулиране на системата. Без този възлов момент всички усилия по провеждането на реформа в образованието ще отидат напразно и системата ще се съхрани в сегашния си не особено ефективен вид. Каталог: wp-content wp-content -> Цдг №3 „Пролет Списък на приетите деца wp-content -> За приемане чрез централизирано класиране на децата в общинскиte детски ясли, целодневни детски градини и обединени детски заведения на територията на община пловдив раздел І – Основни положения wp-content -> Българска федерация по тенис на маса „В”-1” рг мъже – Югоизточна България мъже временно класиране wp-content -> Временно класиране „В”-1” рг мъже – Югоизточна България Изтегляне 3.06 Mb. Сподели с приятели:
|