Състояние и перспективи) Иван Игов I. Потребности от психологическо обслужване на образованието (поо) и досегашното им удовлетворяване



Дата11.01.2018
Размер164.59 Kb.




УЧИЛИЩНАТА ПСИХОЛОГИЯ В БЪЛГАРИЯ

(състояние и перспективи)

Иван Игов

I.ПОТРЕБНОСТИ ОТ ПСИХОЛОГИЧЕСКО ОБСЛУЖВАНЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО (ПОО) И ДОСЕГАШНОТО ИМ УДОВЛЕТВОРЯВАНЕ

Българското образование, и училищата ни в частност, са в криза. Десетки, а може би и стотици са проблемите, които стоят за решаване в тази връзка. На първо място сред тях са може би проблемите за нормативната и организационната база. На второ място са тежките материално-ресурсни проблеми, които изпитват почти всички просветни заведения. На трето място е липсата на сериозна мотивация за учене у учениците и за преподаване у учителите. Към последното се добавя и невисоката професионална квалификация на много от тях. На четвърто място е отчасти схоластичната и неефективна педагогическа наука, неспособна да продуцира съвременни учебни програми и помагала, модерни методи на преподаване отчитащи интересите и възрастово-психологическите особености на учениците.

По всеки един от тези, а и по много други проблеми съвременната психология би могла да бъде доста полезна, както на национално равнище, при изготвяне на националната стратегия за решаването им, така и на регионално и локално равнище при тяхното реализиране в практиката. Изключителна важност в тази връзка придобиват постоянните делнични, цялостни и конкретизирани към специфичните проблеми на даден регион, община, училище, клас и ученик психологически изследвания и практически въздействия базиращи се на психологически подходи и методи. Потребност от психолози и психологически изследвания и въздействия в образователните заведения многократно са изразявали вали много ученици, учители, родители и редица други специалисти - педагози, лекари, юристи, дефектолози, психиатри, сексолози и други, както и общественици, политици и ръководители. Това показва, че понастоящем у нас съществува социална потребност и обективна заявка за широко - официално регламентирано и многостранно обезпечено - навлизане на психолози в образованието.

Става дума за третият, непосредствено практически, и затова най-масов, ешалон на психологията в образованието - ПРАКТИЧЕСКАТА психология в образованието, и училищната психология, в частност.

Другите две равнища, които са по-далече от практиката, но са необходими за нейното осигуряване и развитие, са педагогическата психология (научно-изследователска и преподавателска дейност в сферата на образованието) и възрастовата психология (фундаментални изследвания върху възрастовите особености на различните психични образования и междуличностните отношения). Напредналите страни,(които за разлика от България, поне от няколко десетилетия насам не си задават тегнещия и досега като дамоклиев меч над българската училищна психология хамлетов впрос, а са я включили отдавна като неделима част от своите образователни системи, подкрепят я и търсят по-ефикасни научни и организационни пътища, форми и средства за по-нататъшното й разширяване и развитие.

На теория в България училищна психология съществува вече 20 години. Тогава, в далечната 1983 година, в София и Пловдив са назначени експериментално общо 8 училищни психолози ръководени от доц. Иван Паспаланов (и още толкова училищни педагози – за да не се обиди педагогическата гилдия). През слезващите години са назначени още няколко и тази шепа хора, повече с ентусиазъм, отколкото със знания и опит успяха да докажат на практика, чрез своята работа смисъла и ефективността от психологическо мислене, подходи и техники при решаването на образователните проблеми. С началото на демократичните промени стана възможно организацията на училищните психолозити (почти нелегална до този момент), да стане юридическо лице. Появи се АППО (Асоциацията на практическите психолози в образованието), чиито пръв председател стана Панайот Рандев. Асоциацията сякаш по-бързо бе призната в чужбина, отколкото в България, успя да професионализира до голяма степен своите членове, изгради структури в цялата страна, бе приета в ISPA (международната асоциация по училищна психология), съомя да прокара в закона за средното образование (1991г.) изискваненето за стандарт за психологическото обслужване на образованието, разработи десетки методики, програми и проекти и след няколко години активна дейност изчезна ...

Защото никой, на никакво друго ниво не я подкрепи, даже напротив - Тихомълком през 1995 г. в следващата ревизия на закона за средното образование отпадна стандарта за психологическото обслужване, училищните психолози бяха превърнати първо в педагог-психолози, после в педагог съветници, масово ги съкращаваха при всеки удобен случай. След преждевременната смърт на Иван Паспаланов никой друг от академичната общност не пое научната и организационната функция на училищната психология... Квалифицираните колеги един по един си намериха по-престижна и по-добре платена работа...

А всичко всичко това се случи поради следните причини:


Първо, повечето ръководители от различни равнища в системата на образованието всъщност не познават и затова сериозно подценяват междуличностните отношения в българското училище в полза на технологичните (методични и машинни) с произтичащите от това сериозни проблеми в социализацията и поведението на повечето от учениците – нарастване на агресията (интра- и екстрапозитивна), отчуждение и отпадане от училище (само за миналата година 15 хиляди) и пр. Всичко това поражда трайни отрицателни последствия (емоционални, личностни, междуличностни, поведенчески, медицински) у десетки, а може би и у стотици хиляди български ученици.

Второ, преобладаващата част от психолозите от научните институти и ВУЗ-овете имат научно-изследователска и преподавателска, т. е. академична, а не практическа и внедрителска ориентация и компетентност. Поради това, по-голямата част от провежданите от тях изследвания имат самоцелен характер и не достигат до конкретните, реалните образователни заведения, не се използват за подобряване на работата в тях. Нещо повече, повечето от научните работници и ръководители в системата на образованието не правят разлика между научните изследвания или лекции, от една страна, и практическата психологическа работа в училище по решаването на конкретни проблеми, не разбират, че това са съвсем различни модуси на професионална дейност, между които понякога няма нищо общо, тъй като се основават на различни теории, методи и професионални умения. Именно защото у нас не се прави разграничение между академичната по своите цели възрастово-педагогическа психология и практически насочената училищна психология, последната не се развива, а се разчита на прякото внедряване на базисните научни изследвания, което явно е неефективно.

Трето, и то е най-неприятното, дълги години, решения за неизползването на психологията в образованието се вземаха от хора с ниска или отсъстваща педагогическа и психологическа компетентност, създаваха се странни хибридни длъжности, наподобяващи агрономическите експерименти на Лисенко и Мичурин (педагог-психолог, напр.). Тези документи и решения се вземаха в административните кабинети на МОН, от хора, които изобщо не познават същността на дейността на психолозите в практиката. В пълна сила е администрирането, организационно-ресурсното и квалификационното блокиране на работата на училищните психолози, включително липсата на адекватна длъжностна характеристика.
II.СЪДЪРЖАНИЕ на ПОО.

По света има различни, частично припокриващи се, модели за работа на училищните психолози, но техният основен предмет на дейност е проучването и подпомагането на психичното развитие и здраве на децата и младежите във всички форми и степени на образованието, адаптирането на учащите се към образователната и социалните системи и на тях към учащите се и съдействие на всички работещи с деца и младежи. Това става чрез преки и косвени спрямо учениците дейности. Преки функции са психодиагностичната (скрининг, диагностика) и интервенционната (корекция и формиране чрез обучение, психотренинг и терапия) работа, а косвени са консултирането, профилактиката, организационната и научно-изследователската работа с учителите, учениците, родителите, училищните и общинските ръководства. Конкретните проблеми, по които работи или би могъл да работи практическият психолог в образованието са десетки и стотици. Спектърът на неговата дейност е ограничен единствено от типа заявки, собствената му компетентност и наличните ресурси. Работата по всеки конкретен проблем е въпрос на конкретна заявка и съответно договаряне между психолога и заявителя - ученик, учител, родител, ръководител или друг специалист.

В досегашната работа на училищните психолози у нас се проявяват три характерни тенденции: първата е характерна за психолозите с по-малко стаж и опит - те се ограничават в своята работа предимно с психодиагностична работа; втората е характерна за директорите, които нямат ясна представа за спецификата на работата на психолозите и затова ги използват най-често като "бързата помощ" или "пожарникарите" на училището за всеки по-особен случай независимо дали е в компетентността на психолог или не - това е може би най-дезадаптивния и неефективен начин на използване на психолога в училище; третата тенденция е характерна за психолозите с по-голям опит и работещи в руслото на системния и психосоциален модел. За тях конкретното съдържание на даден проблем не е от решаващо значение, съществен е начина на търсене на решението му от различните участници - учител, родител, директор, друг специалист, отделен ученик или група ученици. В този случай психологът се явява консултант и координатор на цялата тази система, подпомага търсенето на най-удачното за конкретния случай решение и се заема лично с неговото пряко решаване само, ако всички други не са успели.
III. ДЪРЖАВНИ ПОРЪЧКИ И СТАНДАРТИ ЗА ПОО

Единствения начин да въведем психологическото подпомагане и защита в нашата образователна система е като въстановим държавния образователен стандарт за психологическото обслужване на образованието. Така ще се въведе законово изискване и регламентация на тази дейност и ще се създадът ясни критерии за подготовката и оценката на психолозите работещи в образованието.

И всичко това трябва да започне от презюнкцията, че всеки гражданин на България има гарантирано от Конституцията право на образование, като при това то е равно за всички. Това означава, че държавата, в лицето на своите национални и регионални просветни органи е длъжна да полага съответните усилия за гарантиране на това право на всеки гражданин, независимо от неговите специфични особености, в частност, умствени и обучителни потенциали, темперамент, личностни и познавателни особености, междуличностни отношения, които са породени или поддържани от наследствени или средови фактори или от поведението на индивида. Това човешко право на равни шансове за различните категории граждани различаващи се по своите индивидуални особености бе фиксирано и се осигурява в редица развити страни. Първи бяха САЩ (1974), след това Канада, Дания, Великобритания и др.

Наред с това, държавата е заинтересована нейната образователна система да действа ефективно и да формира компетентни и отговорни граждани при относително не много високи разходи. Тяхната компетентност обхваща както общата и професионалната култура, така и здравето, семейството, бита, свободното време и други, които в своята цялост позволяват пълноценното функциониране и развитие на всеки индивид. По-конкретно това означава, че държавата е заинтересована да контролира и оптимизира определен набор по-важни постигани в рамките на образованието образователни резултати, водещи в своята съвкупност до по-висока култура и умения на гражданите.

Ето защо навсякъде по света се въвеждат психологически стандарти, които най-общо подпомагат със средствата и възможностите на психологическата наука и практика по-ускореното, по-ефективното и индивидуално-специфичното постигане на целите на образователната система.

Част от държавните стандарти за ПОО обслужват самото него, с цел по-ефективното му осъществяване и повишаване и гарантиране на качеството му. Един от най-важните механизми за гарантиране на държавните стандарти са държавните поръчки. Държавните поръчки представляват цялостно и целево финансиране от държавния бюджет на дейности или услуги целящи постигането на определени резултати. В конкретният случай, с държавните поръчки към психологическото обслужване на образованието се финансира целият спектър от дейности, които осигуряват постигането на дадените резултати: изработването на съответните прецизни, надеждни и валидни скринингови и диагностични методики; тяхното отпечатване в съответния вид и тираж; създаване на съответните интервенционни програми; създаване на система за обучение на психолозите за работа със съответните диагностичнии интервенционни методики и програми, издаване на съответните документи за правоспособност и недопускане на осъществяването на тези дейности от неправоспособни; заплащане на диагностичната и интервенционната дейности.

По-долу е представен един възможен вариант на такава държавна поръчка, която. В нея засега са включени предимно скринингите, докато диагностиката и интервенционните програми само са маркирани.

П Р Е Д Л О Ж Е Н И Е
ЗА ДЪРЖАВНА ПОРЪЧКА ЗА ПСИХО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ И ИНТЕРВЕНЦИИ В ДЕТСКИТЕ ГРАДИНИ, РАЗЛИЧНИТЕ ВИДОВЕ И СТЕПЕНИ УЧИЛИЩА И ВУЗОВЕТЕ
A.ЗАДЪЛЖИТЕЛНИ ЗА ВСИЧКИ ДЕЦА И МЛАДЕЖИ СКРИНИНГИ НА ОСНОВНИ ПСИХО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ ПОКАЗАТЕЛИ

Области
Степени

Вазраст

клас

Комплексни скрининги

Обучителни потенциали и способности

Психодинамични характеристики

Междуличностни отношения


Общо

Предучи-лищна

3-6 г.

1.Основни жизнени умения.

2.Готовност за училище.



Обучителен потенциал

Основни психподинамични характеристики

Социометричен анализ

5

Начална училищна

възраст

6-10 г.

1-4 кл

1.Училищна готовност

1.Обучаемост

2.Базисни умения



Основни псиподинамични характеристики

Социометричен анализ

5

Средна училищна

възраст

11-14 г.

5-8 кл.

1.Обща училищна адаптивност

2.Професионални интереси и умения



1.Обучаемост

2.Развиващи се способности



Основни псиподинамични характеристики

Социометричен анализ

6

Горна училищна

възраст

15-19 г.

9-12 кл.

1.Жизнени ценности и намерения

2.Професионални способности и проекти



1.Базисни способности

2.Обучаемост



Основни псиподинамични характеристики

Социометричен анализ

6

Висше образова-ние

18-35 г.

1.Обща социална зрялост

2.Професионални способности и проекти



1.Базисни умения.

2.Социални умения



Основни психодинамични характеристики

Социометричен анализ

6

Всичко




9

9

5

5

28

Б. ЗАДЪЛЖИТЕЛНИ ДИАГНОСТИЧНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ, НА ОСНОВАТА НА ПОЛУЧЕНИТЕ ОТ СКРИНИНГИТЕ РЕЗУЛТАТИ


На основата на получените от скринингите резултати, изследваните деца, ученици и студенти се групират в няколко категории, в зависимост от показаните от тях резултати по съответните методики. При нормо-ориентираните тестове, на допълнителни изследвания с по-специализирани и детайлни методики се подлагат децата показали резултати под 10-ия и над 90-тия персентили, а при критериално-ориентираните тестове - децата, които не са достигнали предварително зададените критерии. Наборът от тези диагностични методики, както и критериите, според които те ще се прилагат се определят със специална наредба на МОН, подготвена с участието на експерти.
В. ИНТЕРВЕНЦИОННИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПРОГРАМИ И КОРЕКТИВНИ ВЪЗДЕЙСТВИЯ С ДЕЦАТА, УЧЕНИЦИТЕ И СТУДЕНТИТЕ ОТ ЕКСТРЕМАЛНИТЕ ГРУПИ

С децата, учениците и студентите, които след специализираната диагностика попадат в екстремалните по отношение на дадените психо-педагогически показатели, групи, се провеждат задължителни образователни или психологически корективни въздействия или се включват в специализирани образователни програми. Тези въздействия и програми се осъществяват от учители, психолози и други специалисти във или извън училище.

За другите аспекти на държавната поръчка - квалификационните курсове за психолозите, които ще я осъществяват, отпечатването на материалите, оборудването на психологическите кабинети и лаборатории, разработването на диагностичните и интервенционните методи и програми, финансирането на тези различни измерения на поръчката, графикът във времето на всички тези процеси - това е специфична задача, която изисква по-подробно обсъждане от експерти.

IV.МОДЕЛИ ЗА ПОО

Психологическото обслужване на образованието може да се извършва като се основаваме на един или друг модел или на определено съчетание от модели. Например в американската училищна психология съсъществуват поне 12 различни професионални модела за психологическо обслужване на клиентите, които са реализирани в спектър от различни организационно-административни форми. В повечето страни паралелно съществуват два или повече различни модела за ПОО, чрез което се осигурява по цялостно и специфично обслужване. Ние смятаме, че подобно трябва да бъде и положението у нас. Тази ни позиция влиза в известно противоречие с традиционно съществуващата у нас представа и система за ПОО, но едномерната система може би е по-удобна на управленеца да я управлява, но е недостатъчно ефективна за реалната практика и нейните нужди. По-долу ще се опитаме да представим една система от реално съществуващите в момента, или намиращи се в процес на апробиране, или възможни, но засега не осъществени у нас на практика модели. Всеки от тези модели си има своите плюсове и минуси и трябва да бъде оценяван не общо, абстрактно, а в зависимост от конкретните условия, проблеми и ситуации.

Най-общо, могат да се разграничат макро-, мезо- и микро модели за ПОО. Макромоделите, от своя страна, се групират в две групи:

а) според професионалната им идеология ( академичен, терапевтичен, комплексен, профилактичен/психосоциален);

б) според начина на организация (едноравнищни/многоравнищни, отраслеви/териториални). Какво по-конкретно представлява всеки един от тях ?
А. ПРОФЕСИОНАЛНИ МАКРОМОДЕЛИ:

1."Няма нужда от психолози", отричащ нуждата от специализирано ПОО;

2."Академичен", базира се на изследвания и конкретни препоръки давани от психолози-изследователи или преподаватели работещи във ВУЗ или в научни лаборатории и институти;

3."Терапевтичен", основава се на тясно специализирани служби, в които работят добре квалифицирани специалисти, занимаващи се предимно с терапията на острите текущи проблеми подавани от съответните училища;

4."Комплексен", базира се на институционално обвързани и сътрудничащи си служби, в които работят специалисти с различни професии и компетенции;

5."Профилактичен/Психосоциален", основава се на йерархична система от професионалисти и парапрофесионалисти, и поставя акцента върху превенцията - консултация, съветване, обучение и др.


Б. ОРГАНИЗАЦИОННИ МАКРОМОДЕЛИ:

1."Едноравнищни" - специалистите са назначени и работят предимно на на едно равнище, било то локално, регионално или национално;

2."Многоравнищни" - специалистите са назначени и работят на повече от едно равнище, напр. локално и регионално, регионално и национално, локално, регионално и национално;

3."Отраслеви" - обслужва даден сектор от социалната система - напр. образование, здравеопазване, труд и заетост, сигурност и др.;

4."Териториални" - обслужват дадена територия (напр. община) комплексно, независимо от специфичните й сектори.
Мезомоделите се основават на даден макромодел или на техни съчетания ния. Те изискват определен вид специалисти ангажирани с решаването на даден клас от задачи. Изхождайки от даденостите у нас реални или възможни у нас са следните типове специалисти занимаващи се с ПОО:

1.Психолог-лектор 2.Психолог-изследовател 3.Педагог-психолог 4.Училищен психолог (Психолог в образованието) 5.Общински психолог в образованието 6.Училищен педагог 7.Дефектолог (и специалист по специфични обучителни затруднения) 8.Специалист по училищно и професионално ориентиране (кариерно развитие) 9 Социален работник 10.Детско-юношески психиатър 11.Педагог-съветник 12.Учител-консултант


На последното, трето равнище на конкретизация са микромоделите, които произтичат от определен макро- или мезомодел или техни съчетания и предполагат наличието на определен, добре дефиниран набор от специфични умения. Всеки от споменатите по-горе възможни модели е свързан с определени изисквания към типа, спектъра и равнището на уменията на дадения специалист; към образователните и квалификационните форми за получаването им; към методичното, ресурсното и организационното осигуряване на тяхната работа.
V.ОРГАНИЗАЦИЯ НА ПОО.

Според нас наличието на добре обосновани и дефинирани държавни стандарти и поръчки и познаването на споменатите по-горе модели ще доведе до организационното им напасване по естествен начин за няколко години. Основният регулатор за това ще бъде "пазарното поведение" на институциите и гражданите към съответните форми и модели за ПОО. Изхождайки от световният и нашия опит бихме могли да прогнозираме, че най-подходяща и масова ще се окаже регионалната служба за ПОО, в която работи екип от вътрешно специализирали се психолози обслужващи даден регион. Те навярно биха биха работели в идеологията на профилактичния/психосоциалния модел, който изисква тясно сътрудничество както на общинско равнище с колегите специалисти в други области и работещи с децата и младежите, така и на училищно равнище с учителите и с парапрофесионалистите - педагог-съветници или учители-консултанти. При съществуващата в момента организационно-управленска структура на образованието има необходимост от наличие на практически психолози на три равнища. Първо равнище е локалното - в специализирани просветни заведения, които имат специфични образователни задачи и изискват по-голямо по обем или по-специализирано психологическо обслужване - напр. националните училища; училищата, в които се обучават деца със специфични здравни, социални и други проблеми; някои от по-големите масови училища, както и всички училища, които имат желание да си назначат свой психолог в щата си.



Второто равнище е регионалното - в момента това са регионалтните инспекторати на МОН. Там би трябвало да съществува екип от психолози, които да обслужват всички просветни заведения от района, който се обхваща от филиала. В рамките на този екип би трябвало да съществува вътрешна специализация, както и добра координация и сътрудничество с всички специалисти от региона, които работят с децата, юношите, учителите и родителите. Третото равнище е националното - от години се усеща остра нужда от Национален Център за психологическо обслужване на образованието, който да поеме цялостната координация, квалификация, информация, научно, методическо и ресурсно осигуряване на работата на психолозите в образованието, които за съжаление са оставени на самотек. На първо време, основна задача на този Център би била бързото разработване и внедряване в близките 3-5 години на диагностичните и интервенционни методики и програми, които осигуряват изпълнението на държавните стандарти.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2019
отнасят до администрацията

    Начална страница