Качествени нарушения във вербалната и невербалната комуникация и в

46
- нарушения в способностите да се започва или да се поддържа разговор с другите
Способностите за интерактивно общуване са много ограничени, което означава,че не може да се реализира участие в нормален разговор.
3. Наличие на повтарящи се дейности и интереси,проявявани в:
- стереотипни движения на тялото, като комплексни движения на тялото, монотонно поклащане на главата, странни или кръгово-усукващи движения с пръстите
- настойчива заинтересованост от части на обекти/текстура на материал,колелата на играчката кола/
- поява на дистрес при промяна на тривиални аспекти на околната среда/например, ако вазата е преместена от обичайното си място/. Настъпва лесно объркване, тревожност, безпокойство при изменящи се позиции на обстановката.Изненадите, страхът от неизвестното, сензорните претоварвания ги изваждат от равновесие и могат да започнат разрушителни или самонараняващи се действия.
- неразбиране на променящи се точно определени детайли и промяна на рутинност /например смяна на обичайния маршрут до училище, до дома или смяна на плана за деня, на текущите задачи и разписания/
- рестриктивни нива на интереси или заинтересованост само в една насока
/събиране на странни предмети, маниакална любознателност само в една област, например зоология или космонавтика/.Непрекъснато говорят, разказват за тематиката, която ги интересува.Невъзприемчиви са за нови идеи, натрапчиво са заети с ексцентрични дейности и фикс-идеи.
Цялостно нарушение на поведението се отчита при случаи на качествено нарушение в развитието на реципрочна социална интеракция и на уменията за вербална и невербална комуникация, ако тези нарушения не се срещат при аутистично нарушение, шизофрения, шизотипни и шизоидни личностови разстройства. В този смисъл РАС не винаги е чисто, изолирано поведенческо нарушение.
Безспорно, широкият континиум и разнообразния спектър на аутистична симптоматика трудно може да бъде изведен с категорична и еднаква типичност.Всеки случай носи уникалността на индивида.Съобразно специфичните прояви на децата с
РАС в комуникативен, поведенчески и социален аспект се конкретизират и терапевтичните стратегии за специално обучение.
На базата на терапевтичните модели могат да се структурират някои генерални правила за работа с дете/ученик с РАС:

47

Да се приема детето такова, каквото е – без снизхождение и демонстрирана съжалителност, свръхопека или свръхпротекции .

Да се осигури непроменяна рязко и комфортна околна среда за житейско функциониране, общуване, игра и обучение.

Да има съобразяване с интересите на детето.

Да се спазва строго определен режим и ритъм на детето и да се спазват ежедневните ритуали.

Да не се претоварва сензорно с прекалено онагледяване, но да се ползва мултисензорен подход.

При изискване от страна на детето за избор на предмет от много предмети, не предоставяйте повече от три предмета, от които да направи избор. Хиперстимулацията претоварва сензорно детето.

Да се използва нагледна информация /схеми, карти и т.н./.

Да се внася анализ на последователни задачи.

Да се ползват инструкции, които са онагледени. При вербални инструкции да се провери дали инструкцията е разбрана.

Да се избягва преумората на детето.

Да се внасят компютъризирани модели за терапия /подпомагат овладяването на речта и допринасят за формиране на комуникативни умения/.

Да се ползват „Оорс“ стратегии.

Да се отчитат вербални и невербални сигнали, дори минимални които показват наличие на детския дискомфорт.

Детето да се ангажира в избрания от него изолиран модел, но при всяка възможност да се включва в социални релации в група от деца или в клас.

Да се провеждат възможно по-често разговори с детето.

Обстойно и с търпение да се обяснява на детето смисъла на неговата дейност,

Да се избягва ползването на ирония и сарказъм, защото може да се разбере буквално изказването и да се приеме като правило.

Да се избягва използването на преносни значения и идиоми, защото детето се обърква.

Да не се задават въпроси, които предполагат едносричен отговор. Да се задават въпроси с „Какво, Как, Защо..?“

48

При даване на групови инструкции, които се отнасят и до детето с РАС, да се обръща специално внимание, с назоваване на името му, че инструкцията се отнася и до него.

Инструкционалните методи да се прилагат гъвкаво спрямо учебното съдържание и поведението на детето.

Да се използват техники като „първо – второ – трето…“, „ще направим, правим, приключваме“.

Да се ползва системата на прикрепване.

Да се прави трансфер на учебно съдържание с интересите на ученика.

Да се промоцира генерализацията.

Да се помогне на детето да научи как и кога да прилага специфични социални умения в различни ситуации.

При необходимост да се внесе и овладее от родителите алтернативна система за комуникация /например системата Макатон/.

Да се избягват изненадите.

Да се използват фикс-идеите в трансформиран модел в процеса на обучение и терапия.

Да се обучават в отчитане на социалните знаци от другите хора. Знаци, свързани с емоционални състояния, реакции към ситуации и т.н. като се използват възможностите им да отчитат различията на обекти.

Да се обучават в създаване и поддържане на приятелства и социални взаимовръзки.

Да се обучават в разбиране и изисквания за комфорт и удобства, претенции и отстояване на позиции.

Да се овладяват невербални знаци и да се елиминира страха от докосването.

Да се пази детето от самонараняване и нараняване на другите /да се познават и отчитат първичните знаци за тези реакции/.

Да се предупреждава детето за смяна на рутина, среда и маршрут.

Да се наблюдава самостоятелната игра на детето в неструктурирани ситуации и с различни предмети за да се направи подбор съобразно интереса и уменията му.

Да не се приемат лично отделни прояви на агресивно или грубо поведение, а да се потърси причината за този вид поведение.

Да се защитава ученика от подигравки и унижения.

49

Да се работи целенасочено по развитие на мотивацията.

Да се учат специфични социални правила като умения за социална отговорност, социална дистанция, самоопределяне и т.н.

Да се провокират и да се поощряват ролевите игри.

Децата да се подготвят за живота им като възрастни.

Родителите да се включат в терапевтичния процес като овладеят теоретични знания за разстройствата от аутистичния спектър, “професионалните умения” да общуват с детето.

Изтегляне 0.89 Mb.

Сподели с приятели: