Как децата учат

Говорът е нещо невероятно. Ние толкова сме свикнали с него, че не си даваме сметка, че изисква изключително сложна и неуловима координация между устни, език, зъби, небце, челюсти, бузи, глас и дишане. Това е най-сложното и трудно мускулно умение, което повечето от нас усвояват през живота си. То се равнява най-малко на умението, необходимо, за да усвоим някой сложен музикален инструмент. Даваме си сметка колко трудна е речта едва когато се опитаме да заговорим на език, който съществено се различава от нашия. Внезапно откриваме, че устата и езика ни не правят това, което очакваме от тях. Въпреки това всяко дете се научава да възпроизвежда звуците на майчиния си език. Ако живее някъде, където се говорят повече от два езика, то усвоява и двата. Как постига това? То не притежава голяма координация; как тогава успява да постигне нещо, което за много възрастни е изключително трудно?

Отговорът изглежда се крие в търпеливото и непрестанно експериментиране. Те успяват, като се опитват хиляди пъти да издадат звуци, срички и думи, като сравняват своите звуци със звуците, издавани от хората около тях, като постепенно приближават своето звучене до това на другите и най-вече като са готови да грешат дори и когато дават най-доброто от себе си в опити да направят нещата правилно.

Бил Хъл веднъж ми каза: „Ако учехме децата да говорят, те никога нямаше да проговорят“. Първоначално помислих, че се шегува. Сега разбирам, че това е самата истина, при това много важна. Да предположим, че трябваше ние да „учим“ децата да говорят. Първо, ще се намери някоя комисия по речта, която да я анализира и да я разбие на определен брой отделни „говорни умения“. Вероятно ще решим, че тъй като езикът се състои от звуци, ще трябва детето да се научи да произнася всички звуци, преди да започнем да му преподаваме самия език. Без съмнение ще направим категоризация на звуците, като първо изредим по-простите и обикновените, а след тях — по-трудните и редките. След това ще започнем да учим малките деца на тези звуци, като се придържаме твърдо към така установената последователност. Възможно е, с цел да не „объркаме“ детето („обърквам“ е мръсна дума за повечето учители) да не позволяваме на детето да чува прекалено много обикновена реч, а да излагаме слуха му единствено на звуците, които целим да му преподадем.

Освен регистър на звуците, ще разработим и регистър на сричките и думите.

Щом детето се научи да произнася всички категоризирани от нас звуци, ще преминем към уроци как да съчетава звуците в срички. Щом се научи да произнася всички срички от сричковия регистър, ще преминем към избраните от нас думи. Същевременно ще започнем да му преподаваме граматическите правила, с помощта, на които да може да съчетава новоусвоените думи в изречения. Всичко ще следва определен план и нищо няма да бъде оставено на случайността; упражненията, преговорите и тестовете ще са в изобилие, за да сме сигурни, че детето няма да забрави нещо.

Да предположим, че направим това — какъв ще е резултатът? Ние просто ще сащисаме, обезверим, изложим и сплашим повечето деца и те ще се откажат да се мъчат да правят това, което сме си наумили. Ако извън нашите уроци им бъде даден шанс да живеят като нормални деца, много от тях вероятно биха игнорирали нашето „преподаване“ и биха се научили да говорят сами. Ако ли не, ако контролът над живота им беше пълен (нещо, за което твърде много педагози бленуват), ще потърсят убежище в съзнателния неуспех и ще замлъкнат, точно както много деца правят по отношение на четенето.

Именно това се случи с четенето в училищата в Чикаго, поне за определен период. Някакъв комитет по четенето взе решение, че тази дейност може да бъде разбита на _петстотин_ отделни умения. Те с труд съкратиха броя на уменията на двеста осемдесет и три и след това предложиха тези умения да бъдат преподавани едно по едно в строго установената от тях последователност на всички деца в училище. Надявам се, че този абсурден проект не е бил одобрен.

Миналото лято една млада майка дойде с бебето си до щанда за месо в супермаркета и започна с него въодушевена и непринудена дискусия по въпроса какво месо да купят за вечеря. Едното парче изглеждаше добре, но беше твърде скъпо — цените на храните ужасно са се покачили напоследък. Другото не е лошо, но трябва да се пече прекалено дълго, а те имат още много неща за вършене и ще се приберат едва в четири часа. Пържолите са хубави, но нали ядоха пържоли миналата вечер. И така нататък. В гласа й нямаше нищо престорено или превзето; със същия успех можеше да говори на някой на нейната възраст.

Преди повече от година отидохме с приятели на гости на едни хора, които имаха шестмесечно момиченце. То беше доволно и отпочинало, така че го доведоха да го покажат на гостите. Всички й се възхитихме, след което продължихме да си говорим. Тя беше омагьосана от говора ни. Обръщаше се към всеки, който заговаряше, и го гледаше съсредоточено. От време на време се заиграваше с някаква играчка в скута си; след няколко минути пак се заслушваше и заглеждаше в нас. Тя сякаш научаваше не само че хората говорят, а и че говорят един на друг и си отговарят с усмивки, смях и още говор. С други думи, говорът не е просто някакъв шум, а съдържа и предава послания и е средство за общуване.

Бебетата и малките деца обичат да слушат разговори на възрастни хора и често дълго слушат притихнали. Един от начините да помогнем на децата, докато се учат да говорят, е да им говорим (при положение, че го правим непринудено и чистосърдечно) и да им позволяваме да са около нас, докато разговаряме с други хора.

Първите няколко години от живота си Лиза расна в животновъдна ферма. Един ден, на около осемнайсет месеца, тя посочи добитъка и каза: „Виж куави, виж куави“. Много се зарадвахме; това бяха едни от първите думи, които я чухме да произнася. Съгласихме се, че там наистина има крави, и изкоментирахме и по нещо за тях. След няколко дни обаче на минаване през едно поле, където имаше коне, тя пак каза „Виж куави“. По-късно, на минаване покрай овцете, тя отново повтори същото. Това беше странно. Лиза със сигурност не мислеше, че всички животни са едни и същи. Но ако разбираше, че конете се различават от овцете, защо ги наричаше крави? Или, ако пък мислеше, че всички животни се наричат крави, защо не наричаше кучето или котките „крави“? Очевидно измежду всички животни тя беше разграничила един определен клас, които ние бихме нарекли „големи животни в полето“ и го беше кръстила „крави“. Ние не я коригирахме, а просто продължихме да говорим непринудено за кравите, конете и овцете. Не след дълго тя въведе подразделения на този клас животни и ги наименува както трябва.

Някъде по това време й подариха плюшено конче. Не след дълго бяхме с нея в магазин, пълен с плюшени животни. За моя изненада тя нарече всички тях „кон“. Скоро обаче стана ясно, че в съзнанието си тя отново беше категоризирала плюшените животни в отделен клас, и го беше кръстила с името „кон“. Това бе наименованието, употребявано от другите по отношение на собствената й играчка. Не след дълго, слушайки различни разговори, тя осъзна, че този клас също има много подразделения със собствени имена — кучета, котки, мечета и т.н. Тези имена скоро бяха усвоени подобаващо.

Едно друго дете пък, момченце, беше запленено от трактора — голям, червен и шумен. Една от първите думи, която каза, беше „тактоу“. Скоро установихме, че той отнасяше тази дума към цял клас неща, които бихме нарекли „големи движещи се машини“. Коли, автобуси, камиони, багери, булдозери, грейдери, кранове — всички те бяха „тактои“. Не след дълго обаче, просто от слушане на разговори, то разбра, че този клас има подразделения със собствени наименования. Скоро, както повечето момченца, той знаеше как се нарича всяка машина в близката околност.

Една майка писа до нас в „Да пораснеш без училище“:
„В момента Джеси произнася две думи, които можем да разпознаем. Сигурна съм, че казва и други, само дето още не мога да ги разбера. Тя казва «пай» (пари), което включва всичко, което не е с телесна температура, независимо дали е горещо или студено, а също и дървата за горене — тъй като се отопляваме с дърва. Тя казва и «та», което всички бебета казват, и го използва за тати, куче, котка и овце (гледаме и овце). Десетмесечното бебе на едни приятели каза «коте». Ходейки из апартамента им, тя сочеше неща и казваше «коте». Ако посоченото наистина беше котка (а те имаха две възрастни котки и десет котенца, така че неслучайно това беше първата дума на бебето им) тя пляскаше с ръце и се смееше, а ако не беше — тя поклащаше глава за «не» и продължаваше нататък. Решихме, че тя разделя света на две категории — котки и не-котки.“
Способността да назоваваш нещата е много по-голямо постижение, отколкото изглежда на пръв поглед. Когато започнах да работя с петокласниците на Бил Хъл, той често играеше с учениците една игра, наречена „категории“. Той им казваше една дума, да речем „бобово зърно“. Те трябваше да открият всички категории, в които може да се впише то. Можеха да кажат, че то е предмет, растение, част от живата природа, храна, зеленчук, нещо зелено, за готвене и т.н. Повечето деца установиха с времето, че всеки предмет, като например бобеното зърно, може да се включва в множество класове. Когато говорим за бобчето, съсредоточаваме вниманието си само върху един или няколко от класовете, към които принадлежи. Ако сме градинари, ще го възприемаме като нещо, за което е необходима подпора, по която да се катери. Ако сме готвачи, ще мислим какво трябва да направим, за да го сготвим, колко време ще ни отнеме това и т.н. Когато назовем даден предмет, ние го категоризираме заедно с други подобни (поне частично) на него, както и с всички останали, които назоваваме по същия начин.

Това е същата процедура, която Лиза използваше, наричайки всички едри животни в полето с едно и също име.

В началото обаче бебетата не виждат света по същия начин. За определено време те виждат някаква маса от променливи форми и цветове, които се сливат в една-единствена, постоянно изменяща се картина. В Музея на модерното изкуство в Ню Йорк има една движеща се картина. Въртящи се изкривени огледала отразяват цветна светлина върху екран, създавайки постоянно изменящи се форми. На някои хора им е неприятно да я гледат. Те безуспешно се мъчат да открият някаква система или закономерност в образите. Светът вероятно изглежда така в очите на малките бебета. Картината, която те виждат, не е съставена от множество отделни елементи, както е при възрастните. Ние можем да назовем всеки елемент поотделно, както и да си го представим в други комбинации. Когато видим един стол в стаята, можем лесно да си го представим в друга стая или самостоятелно. За бебето обаче столът е неразделна част от стаята, която вижда. Възможно е това да е причината, или една от причините, поради които предметът, който скрием от бебето, престава да съществува за него. Може би затова играта на криеница е толкова забавна за бебетата и допринася много за тяхното израстване и разбиране на света.

Една от игрите, които обичам да играя с бебетата, които виждам по летищата, е играта с шапка или очила. Първо си слагам шапката (или очилата) и им давам възможност да ме погледат за малко. След това махам шапката и я държа в ръка, като отново изчаквам да погледат мен и нея. После пак я слагам, пак я махам и т.н. През това време не казвам нищо и запазвам добронамерено, но неизменно изражение. Почти всички бебета на около 6 месеца харесват тази игра и я наблюдават съсредоточено и сериозно, докато спра да я играя.

В книгата си „Психологическа диференциация“* д-р Херман Уиткин, психолог на възприятията, съвсем удачно нарича света на бебетата „недиференциран“. Той не може да бъде разделен на отделни части. С израстването си обаче бебето започва да вижда стаята като сбор от неща, които са отделни едно от друго. Всеки предмет в стаята — стол, лампа, маса — заживява свой живот. Бебето е способно да мисли за него сам по себе си. Когато то направи тази стъпка, се казва, че е създало в съзнанието си представа за един диференциран свят.

[* Psychological differentiation, by Herman Witkin — Б.пр.]

Преди да е способно да назовава предметите, като например стола, бебето трябва да направи още една крачка в мисленето си. Не е достатъчно само да види, че столът съществува сам по себе си и може да бъде другаде в стаята или в друга стая. То трябва също да види, че този стол прилича на определени предмети в тази или друга стая. То трябва да осъзнае, че столът е по-подобен на другия стол, отколкото на лампата, масата или килима. В книгата си „Недоумяващи хора“* Уендъл Джонсън изразява това много добре по следния начин: подобието е разлика, която няма значение. Бебето трябва да установи, че въпреки разликите между отделните столове, те на практика са едно и също. С две думи, то вижда, че столът принадлежи към определено семейство или клас от предмети. Едва тогава то е готово да нарече този предмет „стол“ и да разбере какво имат предвид хората, когато го наричат така. Преди да може да назове определен клас от предмети, то трябва да го създаде в съзнанието си. Ето защо назоваването на предметите не е просто сляпа имитация; това е творческа умствена дейност.

[* People in Quandaries, by Wendell Johnson. — Б.пр.]

Според мен единственият начин, по който може да бъде наречена умствената дейност за класифициране на нещата и назоваване на отделните класове, е абстрактно мислене.

Един ден, когато Дани (за когото вече споменах) беше съвсем малък, аз го наблюдавах как играе. Той още не беше започнал да говори наистина; можеше да казва само десетина „думи“. По това време той беше много заинтригуван от големия будилник. Обичаше да го наблюдава, да слуша как тиктака и да бърничка настройките на часа. Когато видеше часовника над камината, той започваше да издава настоятелен, едносричков звук, докато някой не му го подадеше. Беше съвсем ясно, че не се опитваше да каже „тик-так“ или друг бебешки еквивалент на думата „часовник“. Той казваше: „Искам часовника, трябва ми часовника, дайте ми часовника!“

Много преди да започна да работя като учител се запознах с Джаки, който беше на около две години. Той бе създал в съзнанието си един клас от предмети, които ние бихме нарекли „сухи, хрускави неща за ядене“ — бисквити, кракери, печен хляб — и го беше нарекъл „Зий“. Нито майка му, нито баща му знаеха как е достигнал до тази дума. Те ме убедиха, че не я е чул от тях — те никога не бяха наричали кракерите „зий“. Очевидно бебето беше решило самостоятелно, че това е добро наименование за този клас неща.

На около две години Томи видя коне за пръв път. Единият се казваше Дюк, а другият — Блубери. Той много се впечатли от тях и създаде собствено наименование за конете на основата на техните имена — дюкаберита. Това име много хареса на семейството му и те често (невинаги) го използваха.

Някои от първите думи на Томи не бяха наименования на предмети. Когато беше съвсем малък и доста го носеха, той показваше къде иска да го занесат на този, който го носеше, посочвайки с ръка в желаната посока с настоятелното „Там!“ Когато ми казваше така, аз отговарях с „Там“, след което добавях с моя начин на говорене: „Там ли искаш да отидем?“. Друга от първите му думи беше „долу“. Ако някой го носеше, „долу“ означаваше да го оставят. Ако не го носеха, „долу“ означаваше „Вдигни ме“. По-голямата му сестра беше измислила думата „тъп-тъп“ с която обозначаваше точно същото, когато беше съвсем малка.

Би било интересно да се съберат и запишат тези първи думи, които бебетата измислят и големите класове, към които ги отнасят. Така ще можем да установим някои от начините, по които те вследствие разбиват тези големи класове на по-малки такива. Ако някой от читателите на тази книга има деца, които тъкмо проговарят и той се интересува от такива неща, ще се радвам да запише някои от детските думи и да ми ги изпрати.

Специалните думи, които децата измислят, ми напомнят за нещо, което съм чел или чувал за живота на Виктор, момчето-вълк. То е наречено така, защото доколкото е известно е прекарало по-голямата част от първите си десет години без никакъв контакт с други хора. Когато го намерили, един френски лекар се опитал да го обучи. Той успял да го опитоми до някаква степен, да го научи да носи дрехи и да изпълнява прости задачи. Независимо от търпението си обаче, не успял да го научи да говори. В един момент докторът достигнал до етап, който ние бихме нарекли решаващ. Може би ако е знаел за проговарянето толкова, колкото ние мислим, че знаем днес, той е щял да се възползва по-добре от възникналата възможност.

От известно време докторът безуспешно се опитвал да научи Виктор да назовава предметите със звуци. Един горещ ден детето било гладно и жадно. На кухненската маса имало кана със студено мляко, запотена отвън. При вида й Виктор започнал многократно да издава настоятелен звук. Докторът решил, че този звук означава „мляко“. Тогава се опитал да го накара да използва този звук за „мляко“. Смисълът, който Виктор влагал в него обаче, вероятно бил много по-дълбок и включвал повече неща — чувството, че ти е горещо, че си жаден, че виждаш нещо много вкусно и го искаш. Ако докторът беше решил да обозначи с този звук чувството „гладен и жаден“, може би щеше да постигне успех. С избрания от него подход обаче момчето-вълк никога не успяло да схване основния смисъл на речта.

Грешката на доктора — а грешка със сигурност е допусната, иначе момчето-вълк щеше да се научи да говори илюстрира за пореден път неправилното ни разбиране за последователността. Ние изхождаме от презумпцията, че когато усвояваме нов език трябва да започнем с учене на думи, тъй като те са най-кратките и прости елементи от езика. Думите обаче се усвояват най-накрая. Първо човек възприема принципа за речта като начин за общуване, т.е. идеята, че всички звуци, които излизат от устата на хората, означават нещо и могат да причиняват събития. След това си създава представа за това какво казват хората въз основа на интонацията им в различни ситуации. Ако съм в страна, чийто език не говоря, мога да разбера, че родителят се кара на детето си, че хората се шегуват, спорят, заповядват или обясняват нещо. След това започва интуитивно да нахвърля правилата на граматиката — т.е. структурата на езика. Най-накрая пристъпва към учене на думи и как да ги разположи правилно в грубия граматически модел, който е сформирал. Ако този добронамерен доктор бе говорил на Виктор като на обикновен човек, вместо от позицията на учител, който се опитва да го научи нещо, може би щеше да има по-голям успех. Как би могъл Виктор да учи думи, преди да е разбрал за какво изобщо служи езикът? Проблемът не бил това, че докторът дал на детето повече информация, отколкото можело да осмисли, а че всъщност не му дал достатъчно.

Веднъж, когато Томи беше съвсем малък, той реши, че трябва да научи наименованията на много неща. Той започна да гледа настоятелно различни предмети в стаята, като ми ги сочеше един по един. В началото не можах да разбера какво иска. Помислих, че или трябва да му дам това, към което гледа, или да направя нещо с него. Той обаче ми показа, че не става въпрос за това. За известно време бях в недоумение. Тогава интуитивно назовах предмета, който ми показваше. По изражението му веднага видях, че бях налучкал желанието му. Той започна да сочи други предмети. В този момент реших, че ще му е от полза да знае как да пита, когато иска да разбере някое название (много полезна практика при изучаването на чужд език). Така че щом посочи вазата, аз казах: „Какво е това? Това е ваза“. Надявах се, че ако го повтарям достатъчно често, той ще се научи да го казва. И наистина Томи започна да го казва, но не знам нито докога, нито колко продължи нуждата му да му се казват наименованията на предметите. Защото в края на краищата за наблюдателното дете от семейство, в което хората говорят много, е достатъчно да слуша говора на хората, за да научи тези неща.

Вече много деца са играли тази игра с мен. Ясно си спомням едно от тях — двегодишната дъщеря на приятели музиканти, която често се разгневяваше, че не може да изкаже с думи всички идеи и въпроси, които напираха в ума й. Тя сочеше предметите у дома си един след друг, като всеки път издаваше настоятелен, повторяем, почти яростен звук. Тя звучеше толкова ядосано, че човек лесно можеше да се заблуди, че иска да й се дадат посочените неща. Детето обаче искаше не това, а да научи наименованията им.

Когато казвах на Томи някоя дума, внимавах да не го правя така, сякаш му преподавам урок, който той трябва да запомни. След това не го изпитвах с думите: „Какво е това? А това какво е?“ Този вид проверки са ненужни и притесняват детето. Те го поставят в ситуация, в която то се чувства заплашено, че ако не познае правилния отговор ще се окаже, че прави нещо грешно и че самото то е грешно. Виждал съм много грижовни и добронамерени родители да постъпват така с малките си деца с надеждата, че им помагат да учат. В такива случаи детето почти веднага придобива напрегнатото, хитроумно изражение, добре познато от училище, и преминава към не по-малко познатата игра на блъфиране, догадки и опити да изтръгне някакво подсказване. В някои редки случаи децата не реагират отбранително на такива типи въпроси. Дори тогава обаче прекаленото им задаване може да наведе децата на идеята, че ученето няма нищо общо с това да разбереш как функционира света, а целта му е да получаваш и да даваш отговори, които се харесват на възрастните.

Не трябва да забравяме също, че децата (точно както и възрастните), особено малките деца, знаят и разбират много повече неща, отколкото могат да изразят с думи. Ако посочим лампата и попитаме детето „Какво е това?“ то невинаги ще отговори. Ако не получим отговор или получим грешен отговор, това дали означава, че детето не знае думата „лампа“ или нейното значение? Не непременно. В друга ситуация може да се окаже, че то прекрасно знае думата. Детето може би не отговаря на въпроса „Какво е това?“ просто защото той го обърква и то не разбира какво точно искаме от него да направи или каже.

Джеръм Брунър твърди, че голяма част от това, което правим в училище, създава у децата усещането, че не знаят неща, които на практика са знаели прекрасно. Често съм бил свидетел на това по отношение на математиката — петокласниците, объркани и стреснати от разни правила и магически рецепти, не могат да приложат нито правилата, нито здравия разум, за да решат задачи, които преди няколко години са решавали с лекота. Това, което важи в училище, често важи и у дома. Разбиранията на детето за света са неуверени, крехки и неокончателни. Прекалено строгото и често задаване на въпроси по-скоро разколебава тези разбирания, отколкото ги затвърждава. Децата се развиват по-бързо, ако им се доверим и им позволим да следват собственото си темпо.