Как децата учат

Това важи с особена сила за децата, които започват да се учат да четат. Те правят множество крехки догадки за връзката между вида на напечатаните букви и звука на изговорените думи. Ако им дадем достатъчно време, децата постепенно ще проверят и потвърдят предположенията си, докато четат за удоволствие. Тогава ще ги присъединят към знанията, в които са уверени. Но ако окажем натиск върху техните колебливи догадки чрез непрекъснато разпитване какво означава тази и онази буква, ще трябва да поемем цялата отговорност за последствията. Подобен тип проверки подлагат неуверените детски предположения на непосилно изпитание, разкъсващо крехките връзки, от които са изградени. В резултат внушаваме на децата, че не знаят нищо и не могат сами да се досещат за отговорите, затова са напълно зависими от нас да им предоставяме необходимата им информация.

Един добър начин да научим децата на разни думи е да говорим за всичко, което правим заедно с тях. Много майки говорят на децата си, докато ги приготвят за излизане: „Сега ще вържем тази обувка; стягаме добре връзките; дай да обуем ботушките; така — лявото ботушче на левия крак, а дясното — на десния; сега дай ръчички за палтенцето, пъхай ги в ръкавчетата и дай мама да те закопчае добре; сега ръкавички — лявата ръкавичка на лявата ръчичка, дясната — отдясно; дай да сложим шапката, да скрием добре ушичките…“ Майката говори сърдечно и приятно за детето и то се учи от него не само на думи, но и на изразите и изреченията, в които те се използват.

Вече не съм толкова сигурен в това. Определено не мисля, че на детето непременно трябва да се говори така; милиони деца, на които не е говорено така, се научават да говорят. Освен това подозирам, че в гласа на повечето възрастни, които биха се опитали да говорят по този начин, може да прозвучи по-скоро прикрито поучаване, отколкото любов и удоволствие. По този начин те ще причинят повече вреда, отколкото полза. Ако говорът не е честен и изпълнен с автентично чувство (подобно на по-голяма част от речта, която децата чуват по телевизията), те няма да го възприемат като нещо, което могат или искат да правят, и следователно няма да научат почти нищо от него.

Една зимна сутрин по време на закуска Томи започна да казва: „Пъсче, пъсче!“ Възможно най-услужливо го запитахме: „Пъсче?“ Беше очевидно, че не разбираме какво има предвид. Той отново повтори разгневено „Пъсче, пъсче, пъсче!“ Знаехме, че влага в тази дума няколко значения — палец, палто, студено и пиш. Така че го попитахме, сочейки палеца му: „Боли те пръстчето ли?“ Не беше това. „Палтото ли си искаш? Синьото палто?“ Не беше това. „В тоетната ли искаш?“ (семейна дума, наследена от предишно бебе). И това не беше. „Студено ли ти е?“ Сега вече бяхме познали. С помощта на допълнителни въпроси най-после установихме, че някой беше оставил външната врата отворена, оттам духаше и Томи искаше да затворим вратата. Това показва, че речта на бебето може да съдържа много по-голямо разнообразие от значения, отколкото звуци. Детето може да _разбира_ разликата между множество думи, дори и да не може да я произнася.

Това ми напомня за постоянните въпроси, които учителите задават на децата, за да са сигурни, че са разбрали разликата между П и Б например. Ако децата могат да използват тези звуци правилно в речта си, или дори като Томи да разбират разликата между тях в речта на другите, то те разбират разликата, дори и да не могат да отговорят на въпросите.

Тези въпроси са още един пример за дисоциираното преподаване, срещу което проф. Папърт основателно негодува — преподаване на факти, изолирани, от каквото и да е, с което имат естествена връзка.

Когато едно бебе ни показва чрез изражението си, чрез настоятелността в гласа си и чрез многократно повтаряне на някакви думи, че усилено се опитва да ни каже нещо, ние трябва да положим не по-малко усилия да го разберем. Това понякога е трудно. Ако не успеят да разберат от първия или втория път, някои хора просто се отказват с думите: „Не разбирам какво говориш“. Не трябва да се отказваме. Понякога може да попитаме следващото по големина дете в семейството. То може да ни преведе речта на бебето, защото вероятно го познава по-добре и го чува да говори по-често, или пък защото още не е забравило собственото си проговаряне. Ако пък няма дете, което да ни помогне, може да помолим бебето да ни покаже какво иска. Спомням си една майка, която постъпи така с малкото си момченце. В началото то не разбра въпроса й и я погледна озадачено. Тогава тя пристъпи напред и посочи: „Там ли е? Натам ли?“ След това пристъпи в друга посока и попита същото, а детето гледаше съсредоточено и недоумяващо. След малко то разбра какво означава въпросът й и скоро успя да й покаже какво иска.

Веднъж, когато Томи беше съвсем малък, той дойде да ми каже, че плюшеното му мече е заседнало в преградката на кошарката. Тъй като в началото не можах да го разбера, преминах през процедурата „покажи ми“. Тогава той ме заведе на мястото на трагедията. Казах: „Ясно, милото меченце се е заклещило в преградката. Главата му е между пръчките на решетката. Трябва да го освободим и изтеглим. Първо ще завъртим главата откъм тясната й страна, така че да може да я извадим“. Продължих да говоря за мечето, за това, какво е чувството да си заклещен и т.н. Какъв беше смисълът от тези приказки? Първо, самият разговор; второ, да покажа на Томи как изразяваме това, което се опитваше да каже и да го уверя, че съществуват думи, които могат да го опишат.

Тази случка с мечето изобщо не ми харесва. Връщайки се назад, ясно виждам как, макар да знаех, че Томи може да се научи да говори без специализираната ми помощ, демонът на педагога в мен ми нашепваше: „Ако наистина си умен, а ти без съмнение си, той ще научи още повече с твоя помощ“. Това не е вярно. Отгоре на всичко целият „разговор“ не беше непресторен, а назидаващ. В интерес на истината той не продължи дълго, защото в семейството се случваха много неща. Там се говореше и общуваше толкова много, че нямаше време за престорени приказки. Но ако някой се бе заел всекидневно да подлага Томи на подобен тип говорене, имаше голяма вероятност да му навреди.

Бруно Бетелхайм многократно подчертава, че ако усилията на детето да получи отклик от света и хората около него се провалят повече от няколко пъти, има голяма вероятност то да реши, че няма смисъл да се опитва повече. Това хвърля нова светлина върху въпроса с резултатите от така наречените тестове за интелигентност. Знаем, че те оценяват главно умението да се разбират и употребяват думи. Знаем също, че както високите, така и ниските резултати от тези тестове се предават по семейна линия. Оттук лесно може да заключим, че този вид умения се наследяват от родителите. Днес много педагози започват да се съмняват в това. Тази презумпция обаче продължава да е част от съвременния фолклор. Това се потвърждава от възторжените дискусии на биолозите относно възможността за обработване на човешкия ембрион с цел повишаване на резултатите на бъдещото дете с 20 точки. Те очевидно продължават да смятат, че тестовете за интелигентност измерват някаква вродена способност, а не придобито умение.

За мен е по-вероятно резултатите в дадено семейство да се повтарят с годините поради факта, че хората, които умеят да си служат с думи, подпомагат развитието на това умение у своите деца. Децата пожелават да говорят, защото постоянно чуват реч около себе си. Когато започнат да се опитват, те биват поощрявани, защото родителите им (и по-възрастните членове на семейството) постоянстват в търсенето на начини да ги разберат. В семейство, в което не си служат добре с думите, бебето няма да развие тази способност не само защото не чува много говор, но и защото много по-рядко разбират опитите му да се изрази. Това отчайва малкото дете и то се предава. Ако хората не полагат усилия да разберат какво казва, то може да заключи, че няма голям смисъл да се говори.

Днес смятам, че необходимостта на детето от разбиране на сигналите и говора му е още по-голяма. Това важи дори за съвсем малките бебета. През 1981 г. „Ню Йорк Таймс“ цитира в своя статия за плача на бебетата д-р Майкъл Люис, професор по педиатрия в медицинската академия „Рътгърс“. Той твърди, че още от осмата седмица бебетата, на чийто плач се откликва, са по-любопитни, усмихват се повече и будуват по-дълго. В същата статия Сузан Крокенберг, доцент по човешко развитие към Калифорнийския университет в Дейвис, казва, че съществуват много изследвания, според които „колкото повече една майка откликва на бебето си, толкова по-малко плаче то, по-стабилно се привързва и по-лесно се доверява“. Оказва се, че бебетата на майки, които смятат, че откликването на плача им ги „разглезва“ впоследствие плачат повече. Винаги съм чувствал, че пламенният гняв на армиите от плачещи две и тригодишни деца не е провокиран просто от това, че не могат да направят нещо, което са си наумили. Те са възмутени по-скоро защото усещат (понякога основателно, понякога — не), че не са били разбрани правилно, или, още по-лошо, че никой не се е опитал да ги разбере. Боли ги, че думите им са били пренебрегнати надменно и с лека ръка. Дори и понякога да смятаме, че е по-добре да наложим волята си на детето, то трябва да обърнем съвсем сериозно внимание на опитите му да каже какво иска. Убедил съм се, че когато споря с малко дете, винаги е добре (а понякога и от полза) да бъда любезен с него, като му повтарям: „Чувам какво ми казваш, разбирам, че искаш еди-какво си, съжалявам, че се чувстваш толкова нещастен и ядосан, но няма да ти купя близалка (или да направя това, което искаш от мен)“ У децата обаче има нещо далеч по-дълбоко и сериозно, което обикновено не разбираме. Поради факта, че са толкова малки, несръчни, неспособни да се изразят с думи и лековерни, както и (за тези, които ги обичат) невероятно сладки, ние сме склонни да подценяваме сериозността на много от въпросите и притесненията им и дори силно да им се смеем и да ги игнорираме. Наскоро д-р Гарет Матюс, професор по философия в Масачусетския университет в Амхърст, издаде една малка, лека за четене, но много дълбока и важна книга, озаглавена „Философията и малките деца“*. В нея той разкрива, че много от изненадващите, наивни изказвания и въпроси на децата, които възрастните окачествяват като невежи и глупави, са задавани още от древността от най-великите философи. Освен това Матюс подчертава, че дори Пиаже и Бетелхайм, които са изучавали децата най-благоразположено и внимателно, в много случаи значително са подценявали интелектуалния им капацитет. Те или не са разбирали, или направо са пренебрегвали философския аспект на голяма част от наблюдаваното от тях.

[* Philosophy and the young child, by Gareth Mathews. — Б.пр.]

Д-р Матюс цитира някои от въпросите, повдигнати от децата (за мое съжаление няма да мога да включа коментара му към тях):

Джон (на шест години) разсъждавал над факта, че освен книги, играчки и дрехи, има и две ръце, два крака и глава. Тъй като това били _неговите_ играчки, _неговите_ ръце, _неговата_ глава и т.н., той попитал: Коя част от мен съм наистина аз?“

Когато Патрик, за когото споменах по-рано, навърши две години, той не можеше да произнася С, 3, Ш, Ч, и всички звуци, състоящи се от две съгласни. Той просто съкращаваше едната съгласна. Думи като „хляб“ се превръщаха в „ляб“. Човек бързо се научаваше да го разбира, а когато ние, възрастните не успявахме да разберем какво иска да каже, три и половина годишната му сестра винаги ни превеждаше. Никой не се притесняваше за липсващите звуци. В резултат на това малкото момченце експериментираше с говора смело и свободно и скоро речта му не се различаваше от тази на останалите. Какво щеше да стане, ако бяхме постъпили с него така, както постъпваме с децата в училище? Вместо да му дадем време сам да развие речта си и да се научи да произнася тези звуци уверено, ние щяхме да го коригираме при всяко тяхно произнасяне. „Не, не «ляб», «хляб». Х-х-х-х-ляб. Кажи го, хляб, хляб, хляб“. Вероятно щяхме да започнем да губим търпение и да се ядосваме, а детето щеше да се отчае и сащиса. Не след дълго самата мисъл за говорене щеше да го изпълва с напрежение. Може би щеше да започне да се опитва да отбягва всички думи с две съгласни една до друга. Можеше и да се откаже изобщо да говори, при положение, че това постоянно му създава проблеми. Или пък щеше да започне да заеква или пелтечи. Уендъл Джонсън и други говорни терапевти подчертават, човек започва да заеква и пелтечи именно по този начин.

Повечето хора, които пишат за училищните проблеми на децата от бедни семейства, твърдят, че те говорят зле, защото родителите им не коригират речта им. Това твърдение навежда на два извода. Първо, всяко дете, чиято реч не бива коригирана постоянно, е обречено да говори като тези деца; второ, за да се справим с проблемите и дефектите в речта на бедните деца, трябва просто да коригираме речта им достатъчно често. И двете идеи са нелепи.

Децата могат да научат и наистина научават езика, който повечето хора около тях говорят. Ако едно дете израсне в среда, в която не се говори книжовен английски, ние можем само да му навредим, ако го накараме да мисли, че в речта му има нещо нередно. Далеч по-добре ще бъде (някои училища вече са започнали да правят това) да преподаваме книжовния английски като чужд език, да поощряваме детето да говори и пише за нещата, които са му интересни по начин, който е естествен за него. През цялото време обаче то трябва да е в среда, в която се говори възможно най-много, и то книжовен език.

Даниъл Фейдър е професор по английски в Мичиганския университет и автор на известната и значима книга „В плен на книгите“*. В написаната по-късно „Разголени деца“** той разказва за пет чернокожи деца, с които се запознава във Вашингтон. По това време и петте са започвали гимназиалния курс. Въз основа на училищните тестове учителите решили, че тези деца са неграмотни, напълно невежи по отношение на книжовния английски и едва ли не неспособни да говорят. Как бихме могли да обвиняваме учителите — това е лицето, което тези деца избрали да покажат пред тях. След като децата опознали и се доверили на Фейдър обаче — _а човек не може да научи нищо съществено за другите хора, докато те не му се доверят_ — той открил, че те всъщност можели да четат и да се изразяват много добре, отколкото демонстрирали на тестовете. Той също установил, че можели да говорят 95% книжовен език, ако чувстват, че това е в тяхна полза. Един такъв случай било посещението им в Университета в Мериленд, където децата не искали да посрамят нито Фейдър, нито себе си пред приятелски настроените домакини — студентите от университета.

[* Hooked on Books, by Daniel Fader. — Б.пр.]

[** The Naked Children. — Б.пр.]

Неотдавна говорих на едно събиране на Асоциацията на родителите и учителите и разказах за това, как Лиза беше нарекла „куава“ цял клас животни, включващи крави, коне и овце. Обясних, че ние не я коригирахме, защото не бе учтиво; освен това бяхме твърде щастливи, че говори, за да се притесняваме за някакви си „грешки“. Ние си давахме сметка, че за да каже това, тя е мислила смело и проницателно и не искахме да правим каквото и да е, което да я усъмни в стойността на това мислене или да я обезкуражи. Подчертах също, че на практика нямаше никаква нужда от корекция, защото детето съвсем скоро самостоятелно усвои правилните имена и класове на животните.

Има някои хора, които винаги се разстройват от такива истории. Скоро след събирането получих приятно, но обезпокоено писмо от една интелигентна и високо квалифицирана психоложка, която бе чула изказването ми. Как, питаше тя, е възможно децата да научат нещо, ако не коригираме всичките им грешки? Това не е ли наша отговорност и дълг? Написах дълго писмо в отговор, повтаряйки всичките си доводи и добавяйки още разкази за деца, които сами поправят грешките си. То обаче не я убеди най-малко. Сякаш жената не можеше да чуе смисъла на думите ми. Това е съвсем естествено. Човек, който посвещава живота си в помощ на другите, е склонен да се заблуди, че те не могат да се справят без него. Затова и понякога не желае да чува доказателства, че те могат и сами да стоят на краката си. Много хора като че са изградили живота си около представата, че са по някакъв начин незаменими за децата и ако някой постави това под въпрос, той сякаш нанася удар върху устоите на личността им.

С риск да разстроим такива хора, трябва да поставяме под въпрос презумпциите им, защото повечето от тях са неверни. Наскоро срещнах Джил, тригодишната дъщеря на едни приятели, които не бях виждал известно време. Тя ме развеждаше из библиотеката, бърборейки и показвайки ми различни неща. В един момент момиченцето каза:

— Чичо е дойдал! Искаш ли да видиш какво ме научи?

— С удоволствие — казах аз. Тя застана пред мен на килима, сложи глава на пода, започна полека да се накланя и накрая направи кълбо напред. Удивително!

— Сега виж по-бързо — каза тя, и направи още едно. Докато продължаваше с кълбата, аз се замислих как да вмъкна в разговора ни изречение с думата „дошъл“. След известно време тя пак спомена чичо си и аз я попитах:

— Той сам ли е дошъл?

— О, не — отговори тя.

Тогава попитах:

— Ти зарадва ли се, че е дошъл?

— Да — отговори ми.

След още няколко кълбета тя направи нещо друго и каза:

— Дошъл е с леля.

После продължихме да си говорим. След малко баща й влезе в стаята. Тя му показа кълбото и каза:

— Чичо е дойдал! Виж какво ме научи!

Не бях изненадан; на децата им е нужно време, за да придобият увереност да правят или казват нещата по нов начин. За това дете формата „дойдал“ трябва да е изглеждала много по-логична граматически (и то не без основание), отколкото „дошъл“. След известно време аз пак вмъкнах „дошъл“ в някакво изречение и тя пак каза „дошъл“ при следващата употреба на думата. Нямаше нужда от нищо повече, и винаги е така. Децата имат изострени сетива, те забелязват всичко и копнеят да правят нещата като възрастните. Ако ни слушат как говорим правилно, скоро ще заговорят като нас.

„Нямаше нужда от нищо повече…“ — дори и това не беше необходимо. Допуснах грешка, която не беше нито необходима, нито полезна и ако бях продължил така достатъчно време, можеше и да навредя на детето. За кратката ни среща не можах да й навредя: детето беше прекалено заинтересовано от мен и своето кълбо напред, за да забележи, че се опитвам да коригирам речта й. Ако обаче ме бе опознала добре и аз бях продължил в същия дух, тя несъмнено щеше да усети каква е работата. Един възрастен, който се интересува предимно от кълбата напред и другите приключения на детето, не говори със същата интонация, като този, който се интересува повече от коригиране речта му. Децата много бързо долавят разликата. Случи се така, че години наред не видях това дете, така че това беше краят на малкия ми речоизправителен експеримент. Защо въобще го предприех, след като вече знаех, че освен че е неправилно, откритото и директно коригиране на детската реч е проява на неуважение? Подтикна ме демонът на педагога. Просто не можах да се противопоставя на моментното изкушение да се покажа толкова хитър, че да коригирам думата й, без тя да разбере. Въпреки че експериментът ми постигна успех и момиченцето успя да прихване моята употреба на думата „дошъл“, щеше да бъде много по-добре да я открие по своя начин, когато й дойде времето. Освен това, ако постоянно трябва да учим децата на нещо, говорът ни става пресметлив и престорен. Така може да създадем у детето впечатлението, споделяно от голяма част от младежите днес — че всички приказки са евтина лъжа.

Нямаше да съм толкова изкушен да коригирам тази малка грешка, ако не бях попадал (също като много възрастни) под омаята на теорията за ученето, която акцентира върху лошите навици. Според нея всеки път, когато детето направи грешка в говора, четенето или каквото и да било друго, трябва незабавно да го коригираме. По този начин ще й попречим да се затвърди и да се превърне в „лош навик“, който не може да бъде изкоренен. Тази теория просто не е вярна. Повечето от безбройните неща, които децата научават (в това число и ние, когато сме били деца) — да ходим, говорим, четем, пишем и т.н., — се усвояват чрез опити, допускане на грешки и _коригиране на грешките_. Този метод е наречен от математиците „последователни приближения“. С други думи, те правят нещо, сравняват резултата с желаната цел (а именно да се направят нещата като възрастните), установяване на разликите (т.е. грешките) и опит да се намалят тези разлики (да се поправят грешките). Всички деца правят така и то с голям успех. Дори и в семействата на най-посветените на коригирането родители грешките, които децата поправят самостоятелно, са много повече от тези, които им биват посочени.

Онзи ден намерих сред нещата си пожълтял лист с бележки върху речта на Томи, когато той беше на около четири или пет години.

Жъве (въже)

Татовъзка (вратовръзка)

Шеберуда (шамандура)

Вчера бешох (вчера бях)

Вчера ях (вчера ядох)

Иж, крани! (виж, кранове!)

Пакас (пясък)

Поет (пролет)

Сия (шия)

Оеу (орел)

Ядал съм!

Фанта Фе (Санта Фе)

Ябода (ягода)

Бопук (боклук)

Бопутачка (прахосмукачка)

Стофа (катастрофа)

Чила (очила)

Моя те (моля те)

Пощар (пощальон)“

Бях ги произнасял грешно не защото имах „навик“ да ги казвам така, а защото мислех, че така трябва да се произнасят. Когато чух правилното произношение, започнах да ползвам него. Навикът нямаше нищо общо. Често си представяме навика като някакво зловещо създание, като пиявица или прилеп-вампир, който дебне да се вкопчи в нас. Предупреждават ни: „Запали веднъж, и ще пушиш цял живот!“; прочети или напиши една дума грешно и навикът ще ти остане завинаги. Това не е вярно. Аналогията е невярна дори на чисто физическо ниво (ако изобщо съществува нещо такова като „чисто физическо“ ниво). Д-р Фелденкрес е световноизвестен терапевт, който работи с хора, чието тяло е било напрегнато с години и изпитва остра болка. Той установява, че в много от случаите пациентите му успяват за кратък срок да променят така наречените си доживотни навици, при положение, че им обясни как са използвали мускулите си досега и как трябва да ги използват. Той казва, че мозъкът, организмът, е умен; той иска да прави нещата както трябва и когато някой му „покаже“ това така, че той да го разбере и повярва, промяната настъпва веднага. Откакто „на стари години“ започнах да се уча да свиря на виолончело, няколко пъти съм променял начина, по който държа и движа лъка. Понякога, без да искам правех грешни неща. Друг път впоследствие, благодарение на съвета на някой добър челист, разбирах, че съзнателно съм правил нещо грешно. (Мненията на експертите в тази област много се различават.) И в двата случая променях сравнително лесно именно този тип навици, които се считат за почти неизкореними.