Как децата учат

В последния пети клас, в който преподавах, редовно определях време за свободни занимания. Децата можеха да четат, рисуват, играят (шахът се радваше на особена популярност), редят пъзели или да си говорят (което им харесваше най-много). С времето започнах да разбирам, че тези моменти бяха най-полезната част от деня. Понякога момичешките разговори преминаваха в шепнене и кикот, а момчешките — в гръмогласни спорове. Като цяло обаче децата постепенно придобиха опит и разговорите започнаха да изглеждат сериозни и полезни за всички участници. Границите между добрите и лошите ученици напълно се размиваха. Някои от най-лошите ученици бяха много интересни говорители, знаеха много и можеха да разговарят и спорят като равни с повечето добри ученици в училище. Има учители, които възразяват, че децата, свикнали на строг контрол, няма да знаят какво да правят, ако им се даде свобода, и ще злоупотребят с нея. Макар че съществува такъв проблем, той не е толкова сериозен, колкото се мисли. Един от начините за преодоляването му е в началото времето за свободни занимания да бъде кратко, например 15 минути или половин час, с уговорката, че разговорите не трябва да са на висок глас. Може да се даде време за свободни занимания в мълчание. След като децата свикнат със свободата и намерят начини да я оползотворяват, времето може да се увеличи. Така може да разчупим училищната рутина и да превърнем класната стая в място за повече независимо изучаване, мислене и разговори.

Няма да се уморя да повтарям, че съществува един-единствен начин за развиване на способността да боравим с думите, независимо дали става въпрос за слушане, говор, четене или писане. Този начин е да ги употребяваме, при това, с цел да кажем нещо, което искаме да кажем, на хора, на които искаме да го кажем, за да постигнем нещо, които сами сме пожелали.

Четене
На около три години и половина Лиза бе най-малкото дете в голямо семейство, в което всеки обичаше да чете. Книгите бяха навсякъде из къщата — по маси, столове, легла и дори на пода. Въпреки това семейството не оказваше никакъв натиск върху децата, в това число и Лиза, да четат. Ето защо много се изненадах, когато един ден като гръм от ясно небе тя предизвикателно обяви:

— Мога да чета!

Отговорих й учудено:

— Чудесно, никога не съм казвал, че не можеш.

Нямаше смисъл да я провокирам. Тя знаеше, че не може да чете; беше наясно, че и аз знам. Очевидно за нея беше твърде унизително, че не може да прави нещо, което всички наоколо (т.е. в нейните очи целия свят) можеха. Защо да човъркам с пръст раната?

Години след това един приятел ми разказа нещо за дъщеря си, преди да навърши една година. Тя имала малка пластмасова свирка, която обичала да надува. Това била любимата й играчка. Един ден един от родителите й взел свирката и, виждайки, че тя има дупки, започнал да свири на нея. Двамата родители се позабавлявали малко с нея, след което я върнали на бебето. За тяхна изненада, то я захвърлило с гняв. Оттогава до момента, в който баща й ми разказа случката, дъщеря му не бе свирила повече на свирката.

Това ми напомня за нещо, което Дани направи, когато беше на около две години и половина. Мислех, че ще хареса цветните пръчки с различна дължина, които използвах като помагало в часовете по математика и ми бе любопитно какво ще направи с тях. Затова един ден, когато посетих родителите му, взех кутията с мен. Отворихме я и му показахме всички шарени пръчки. Той беше омагьосан. Подобно на лъскави стъкълца за някое дивашко племе, множеството дървени пръчици в ярки цветове му се струваха като най-голямото съкровище на света. Изсипахме кутията на килима и известно време той просто стоя на пода, загребвайки пръчици и оставяйки ги да се нижат през пръстите му, опиянен от вълнение и радост. Видът му бе досущ като нарицателно за скъперник с жълтиците си. Сега знам, че трябваше да го оставя да си играе с пръчиците по своя начин и да извлече собственото си удоволствие от играта с тях. Трябваше да му позволя да попива информация за тях с пръстите и очите си и да навлезе постепенно в разнообразните възможности за игра с тях. Аз обаче реших, че трябва да му помогна да „научи“ нещо. Така че постъпих по начин, който тогава ми се струваше внимателен, като се стараех да не му оказвам натиск. Без дори да кажа „виж“, аз взех няколко пръчици от купчината и започнах да ги подреждам на пода с надеждата, че той скоро ще започне да ме имитира. Бащата на Дани се присъедини към мен и скоро бяхме построили простичка ниска конструкция, която предполагахме, че детето лесно ще може да изкопира. Щом свършихме, вдигнахме очи към него. За известно време той ни гледаше безизразно. След това, без да произнесе звук, дойде и с един замах разпиля малката ни постройка на земята. Смаяни, ние го попитахме: „Защо го направи?“ Той ни гледаше безмълвно. Глупаво и упорито, ние наново построихме сградата. С по-скоро решителен, отколкото ядосан вид, той я разруши отново. Ние опитахме още веднъж; резултатът беше същият. Най-после се замислихме, че явно става нещо, което не разбираме, и оставихме момченцето да си играе с пръчките както си реши.

Без съмнение моделите за подражание (хора, които правят разни неща по-добре от нас) изключително вдъхновяват децата и им помагат да учат. От време на време обаче трябва да си напомняме, че уменията на тези „модели“ не трябва да надвишават прекалено уменията на децата. Специалистите по детска психология пишат много за така нареченото от тях „детско всемогъщество“. Според тяхната теория бебетата и малките деца вярват, че могат да направят всичко и като израстват с времето, постепенно откриват колко малко неща могат всъщност. Мисля, че това не е вярно нито по отношение на бебетата, нито за децата на две или три години, които са съвсем наясно колко малко знаят, разбират и могат. Нещо повече, това често ги ужасява и кара да се чувстват унизително. Не твърдя, че трябва да се стремим да крием от децата превъзхождащите ги знания и умения. Дори и да беше необходимо, а то изобщо не е, това нямаше да е възможно. Трябва обаче да си даваме сметка, че те често преживяват болезнено невежеството и неспособността си и не трябва да сипваме сол в раната. Родителите, които са идеални във всичко, понякога не са много добър пример за децата си, защото те се обезсърчават, мислейки, че никога няма да могат да станат като тях.

Това важи със същата сила и за учителите. Една от причините, поради които децата се учат толкова добре от малко по-големите от тях е не само че по-голямото дете разбира езика на по-малкото, но и че е по-добър модел за подражание, тъй като е в обсега на достижимото. Без съмнение за децата, които се интересуват от атлетика, музика, танци, изкуство, театър или каквото и да е, е много вдъхновяващо от време на време да виждат изключителните постижения на някои възрастни в тази област. Във всекидневието обаче такива експерти няма да са от полза на детето така, както някои малко по-големи деца, които правят нещата малко по-добре от него. За разлика от преди, сега разбирам, че една от причините, поради които децата се тълпяха много повече да свирят на тръбата, отколкото на флейтата ми, беше, че в техните очи аз бях експерт в свиренето на флейтата, докато с тръбата бях начинаещ, точно като тях.

Нека обаче да се върнем към Лиза, която първа ми показа това, или най-малкото отвори очите ми за него. Веднъж, когато тя беше на около четири години, посетих семейството й, както правех често. Знаейки, че се интересува от четене, донесох със себе си някои материали, които бях използвал, за да преподавам четене в училище — няколко таблици от метода „Цветни думи“. По това време вече знаех, че не трябва да натрапвам материали на децата; те бързо се научават, че трябва да имат едно наум, когато възрастните са прекалено ентусиазирани. Така че, вместо да кажа „Лиза, чакай да видиш какви интересни неща съм донесъл, страхотно ще си поиграем с тях…“ аз просто ги оставих в стаята си, където знаех, че ще ги види, щом влезе. И наистина, след няколко дена тя ме попита:

— Тези, дето са пълни с шарени букви ли? — попитах.

— Да.

— Това са едни неща, с които децата се учат да четат в училище.

— Да, когато поискаш.

— Сега, веднага.

Занесохме таблата в хола, сложихме ги на пода и започнахме да работим.

Обикновено учителят посочва определени думи на таблото и пита децата кои са те. Аз обаче вече бях разбрал, че дори и съвсем малките деца могат лесно да се уплашат, притеснят и да заемат защитна позиция, когато ги притиснеш до стената да ти дават отговори, които може да се окажат грешни. Аз дадох на Лиза показалката и й казах да ме попита какво означава някоя дума или пък ако мисли, че знае, да ми я каже сама. По този начин целях да не се почувства ни най-малко застрашена и да води играта сама. В началото започнахме да играем така — тя ме питаше, аз отговарях, а когато знаеше някоя дума, я казваше сама. Съвсем скоро обаче, само след няколко минути, тя промени правилата и заиграхме по нейния собствен начин. По-големите деца в семейството имаха един добър приятел на име Хенри Харисън, когото Лиза познаваше и тя започна да се забавлява, като посочваше отделни три- и четирибуквени думи с думите: „Хенри Харисън!“ Внимателно се опитах да върна играта обратно в руслото й, но без успех. Бе явно, че играта не само й бе омръзнала, а и бе започнала да й опротивява. И наистина, след минута-две тя каза, че иска да спре, прибрахме таблата и до края на престоя ми не пожела да ги види повече.

Не можех да си обясня това. Защо толкова бързо изгуби интерес към тези материали, при положение, че сама ги бе поискала? А и аз толкова внимавах да не я притесня, като я поставя в центъра на вниманието? Същото се повтори със съвсем различни материали по време на едно следващо гостуване. Отне ми доста време и мислене, за да започна да се досещам за проблема. Независимо колко много се стараех играта да не е заплашителна, като не поставях Лиза в ситуация, в която може да се изложи, правейки грешка, аз не можах да скрия факта, че в тази игра аз знаех всичко, а тя — нищо. Само по себе си това беше достатъчна заплаха и унижение за нея.

Трябваше просто да оставя Лиза да прави с таблата каквото иска; да й дам време да използва въображението си и да си играе с тях (ако иска); в случай, че ме попита, да й покажа как може да ги ползва и да я оставя тя да ми задава въпроси за тях. Дори обаче да бяхме направили всичко това, съмнявам се, че щеше да използва таблата, за да се учи да чете, каквото е било намерението на създателя им Гатеньо. Когато скоро след това Лиза започна да се учи да чете, тя използва за целта истински книги.

Би било коренно грешно да се приеме, че нейната реакция е извънредна, странна или нездрава. Напротив, тя е напълно човешка и типична както за децата, така и за възрастните. Повечето хора не обичат да са в компанията на някой, който знае прекалено повече от тях. Макар че съм успял да възстановя голяма част от любопитството, което бях изгубил в училище, аз самият все още често усещам, че реагирам така. Преди няколко дни, прибирайки се със самолет към Бостън, седнах до двама души, които разговаряха оживено и много задълбочено за биология. От една страна изгарях от любопитство да чуя разговора и да видя диаграмите, които си рисуваха. От друга страна обаче, въпреки че се опитах да доловя нещо от разговора им, умът ми яростно се съпротивяваше на неговата значимост. Успях до голяма степен да потисна импулса си за отбрана, да сваля гарда и да продължа да слушам. Въпреки това импулсът беше налице. Това беше същият начин, по който реагирам, когато чета статия в „Сайънтифик Америкън“, от която нищо не разбирам. Тези реакции са естествени, макар и да не са повод за гордост. Никой не обича чувството, че е невеж и глупав, дори и да го изпитва сам пред себе си. Когато се изправим лице в лице срещу нещо, което не знаем, защитната ни реакция е да си кажем, че всъщност не си струва да го знаем.

Сега изобщо не смятам, че реакцията на Лиза беше такава. Тя въобще не беше решила, че не си струва да се учи да чете, напротив, вероятно много искаше да се научи да го прави. Това, което с основание я отблъсна, беше, че аз иззех инициативата да я уча, без да са ме молили. Когато се научеше да чете, това щеше да е по нейна воля, в нейния момент и по нейния начин. Този дух на независимост в ученето е едно от най-важните качества, които може да притежава един учащ се, и ако искаме да помогнем на децата да се учат у дома или в училище, трябва да намерим начини да го уважаваме и поощряваме.

Чувствителните и силно уверени в себе си деца са особено склонни да реагират така. Познавайки Лиза, която беше именно такова дете, аз малко се притеснявах как ще й се отрази тръгването на училище и подлагането й на официалните методи на образование. Ще започне ли да се съпротивява? Това изглеждаше много вероятно. За щастие тя реши проблема, като се научи да чете сама. Никой не разбра как го е постигнала. Малко се знае по този въпрос. Всяка година хиляди деца се научават да четат самостоятелно — добре би било да разберем колко са тези деца и как са успели да го направят.

Във всеки случай Лиза отиде в детската градина, където, макар че учителят нито се опитваше да научи децата да четат, нито ги пришпорваше да го правят, имаше много книги, букви и всякакви помагала. Заобиколена от много деца, които не можеха да четат по-добре от нея, Лиза вероятно е решила, че това не е чак такъв резил. Може и да е заключила, че след като възрастните могат да четат, сигурно и те са се научили, а ако те са се научили, то и тя ще може. В края на ноември Лиза започна да носи вкъщи книжки и тетрадки за четене за начинаещи, върху които работеше сама. Когато отново я видях следващото лято, тя четеше книги за второкласници, и дори за третокласници.

Един ден двамата си четяхме в хола, всеки своята си книга. Тя тъкмо бе взела максималното количество детски книги от библиотеката — четири. Започвайки с тази, която й се струваше най-интересна, тя се настани удобно на един голям стол и започна работа. Дочувах я как мърмори, въпреки че не разбирах какво. От интонацията и паузите, които правеше, придобих усещането, че макар да знаеше и разпознаваше много от думите в книгата, имаше и такива, които й налагаха да спре и помисли, за да ги разчете. За целта тя може би се опираше на грубите си познания по фонетика и на контекста. Някои думи Лиза прескачаше; не й се струваше необходимо да разбира всичките. От време на време обаче се натъкваше на дума, която нито разбираше, нито можеше да познае, нито пък да прескочи. Този ден тя откри една такава дума. Тогава бавно се изхлузи от стола си с книга в ръка и дойде при мен. Погледнах я — изражението й беше съсредоточено и целенасочено. Посочвайки думата, тя ме попита: „Какво пише тук?“ Погледът й ясно казваше: „Само не ми задавай куп глупави въпроси от рода на «Ами ти какво мислиш?» или «А опита ли да я изговориш?» Ако можех да направя тези неща, нямаше да съм тук. Просто ми кажи какво пише“. Казах й. Тя кимна, върна се на стола си и продължи да чете.

По-късно попитах майка й колко често Лиза пита за някоя дума. Тя се замисли и каза:

— Не много често, най-много веднъж или два пъти седмично.

След това добави:

— Интересно, обаче, че когато попита за някоя дума, повече не я забравя.

Интересно, но в никакъв случай не изненадващо: човек никога не забравя нещата, които научава, защото има _лична причина_ да се интересува от тях. Но ако Лиза питаше за някоя дума само веднъж или два пъти седмично, това би обяснило не повече от двеста от над хиляда и петстотинте думи, които тя знаеше. Как беше научила останалите? Очевидно съвсем сама.

Има още едно петгодишно момиченце — Нора, от което научих още за това какво правят децата, когато се учат да четат самостоятелно, какви проблеми срещат и как успяват или се опитват да се справят с тях. Бях на гости у семейството й през почивните дни. Макар че не бях виждал Нора от бебенце, веднага станахме приятели. По някое време през деня, когато й се стори, че съм свободен, тя дойде с книга в ръка и ме попита дали ще й помогна да я прочете. Съгласих се, така че седнахме на дивана и се захванахме за работа. Книгата беше „Хоп-троп“* — много добър избор за начинаещи. Картинките бяха интересни и смешни, а думите — подбрани така, че да включват често използвани звуци и думи, като тези в заглавието. Тя въвеждаше новите думи така, че детето може да ги прочете само, като използва думите, които вече знае, гледа картинките и мисли. Така че книгата беше добра за дете, което се опитва да се научи да чете самостоятелно.

[* Hop on pop — Б.пр.]

В началото не ми беше съвсем ясно как иска да й помогна и какво точно се очаква от мен. Повечето време просто стоях кротко и мълчаливо — доста трудно упражнение за един учител, особено ако е убеден (като мен), че може да обяснява много добре. Първите няколко страници бяха лесни. След това обаче тя започна да среща повече думи, които не знаеше и трябваше да познае. Обаждах се съвсем рядко, само ако изглеждаше изключително затруднена. Дори тогава не й казвах думата, а й подсказвах как да се сети коя е. Ако я бе виждала по-рано, й казвах това. Ако пък имаше думи, които звучаха подобно или се римуваха с нея, пак й казвах. Ако в думата имаше напълно нови звуци, за които трябваше да се досети от картинките и контекста на историята, й казвах. Ако и тогава не можеше да се сети коя е думата/предлагах да я прескочи и да продължи нататък, защото следващия път, когато я срещне, може да й е по-лесно да се досети коя е. Повечето пъти тя се съгласяваше да продължи, но ако ме питаше, й казвах.

Скоро се случи нещо странно. Нора прочете грешно една дума, която преди беше прочела правилно. Това се случи няколко пъти. Започнах да се чудя и изнервям, точно както когато децата в моя час забравяха неща, които уж бяха научили. Помислих си: „Възможно ли е вече да е забравила тази дума? Или просто е небрежна, разсеяна и гледа да не си дава зор?“ Не, причината не беше такава. Тя очевидно правеше най-доброто, на което е способна и бе напълно съсредоточена. Как тогава на една страница знаеше думата, а на следващата — не? Сякаш беше малоумна! Нора обаче беше блестящо дете, не се преструваше, не гадаеше и не се опитваше да се изплъзне, карайки ме аз да върша работата вместо нея. Бях озадачен.

За да разберем проблемите, които могат да възникнат при учене, трябва да се поставим на мястото на учещия, особено когато става въпрос за деца. Често това е много трудно. Почти невъзможно е да си представим какво би било да не знаем нещо, което всъщност знаем. Опитвайки се да видя книжката през очите на Нора, аз започнах да си давам сметка, че за човек, който не знае как да чете и не е свикнал с печатните букви, всички думи изглеждат като странни драскулки, досущ едни и същи. На нас ни се струва, че е лесно да запомниш как изглежда дадена дума, при положение, че си я видял на предишната страница. Ние обаче _знаем_ тази дума. За едно дете, което вижда думата за пръв път, това съвсем не е лесно. Трудно е да определи кои думи на страницата са едни и същи или подобни, и ако са различни, по какво се различават. Окото на тези, които могат да четат, се е специализирало в различаването на детайлите, които са от значение; окото на детето още не е.

Тогава в съзнанието ми изникна споменът за едно отдавнашно преживяване, което бях забравил. Докато преподавах на пети клас, попаднах на една обява за английска фирма, която прави шрифтове за ориенталски езици. Помолих ги да ми пратят някои напечатани мостри от тези шрифтове и те го направиха. Мислех, че на децата ще им е интересно как изглеждат чуждестранните шрифтове и писменост. Оказа се, че не им беше интересно. На мен обаче ми беше, тъй като още оттогава си задавах въпроси за проблемите, които едно дете среща, когато се учи да чете. Един ден взех листа с индийския текст и се опитах да открия думите, които се повтаряха най-често. Това се оказа изключително трудно. В началото текста ми приличаше на бъркотия от странни форми. Дори и когато се съсредоточих върху една-единствена кратка, повтаряща се дума, ми отне доста време, преди да успея да разпозная някоя такава и да я разгранича от другите. Често я подминавах без изобщо да я забележа.

Същото е и с детето — нужно му е време, преди да свикне с формите на буквите и думите дотолкова, че да може от пръв поглед да забелязва, че някои думи си приличат много, други — по-малко, а трети са съвсем различни. Ето защо трябва да дадем на детето достатъчно време и да не се изненадваме или раздразняваме, когато ни се струва, че то е бавно или прави глупави грешки. Когато след дълго взиране в две думи, без да забелязва, че те са еднакви, детето изведнъж възкликне: „Виж, те са едни и същи!“ в никакъв случай не трябва да омаловажаваме постижението му. Трябва да си дадем сметка, че то е направило истинско, сериозно откритие.

Една от причините, поради която децата от семейства, в които не се чете, се учат трудно да четат, е, че не са привикнали към формата на буквите и думите. Ето защо е добре да дадем на децата време да се настроят към вида на буквите и думите и да свикнат с тях, преди да започнем официално да им преподаваме. Нещо повече, това е много добра причина да оставим детето самостоятелно да реши кога иска да започне да се учи да чете.

Наскоро една учителка ми разказваше за работата си с малки деца от бедни и проблемни семейства, които не можели да четат. Тя каза: „В класната стая има много книги и децата обичат да ги ползват. Те обаче не ги четат, а само разгръщат страниците и се взират в тях. Как да провокирам желанието им да започнат да _четат_!“ Предложих й едно-две неща. Едва по-късно осъзнах, че за деца, които почти не са виждали книги, този вид простичко разглеждане е много сериозна и съвсем необходима начална крачка към четенето. За да са способни да мислят за значението на определени букви или групи от букви, те трябва да са свикнали с вида им, точно както детето, което се учи да говори, трябва да свикне със звука на говора. Повечето деца, които започват да четат, са гледали и наблюдавали букви от доста време. Това преживяване обаче липсва на някои и те трябва първо да го наваксат.

Има още една, вероятно по-важна причина, поради която на стр. 6 детето може да забрави това, което е знаело на стр. 5. Толкова сме свикнали с усещането, че знаем, че забравяме какво е научиш нещо ново и странно. Склонни сме да делим на фактите и идеите на две — тези, които знаем, и тези, които не знаем. Лесно допускаме, че нещата мигновено се преместват от категорията „непознати“ в категорията „познати“. Лесно забравяме колко несигурен може да е човек в нещата, които току-що е научил — дори да са съвсем прости, като нечие име или телефонен номер. Ето защо не можем да проумеем защо детето, което на стр. 5 чете „той“, на стр. 6 прочита същата дума по друг начин.

Трябва да съзнаваме, че когато детето разбере, че „_той_“ на стр. 5 означава „той“, то не _знае_ това в смисъла, който ние влагаме в тази дума. То още не е сигурно в откритието си. По някакъв начин, който детето вероятно не осъзнава и със сигурност не може да обясни, на него му хрумва, че тази дума може да е „той“. То пробва догадката си и излиза, че е право. За детето обаче успехът на това хрумване не означава непременно, че може винаги да се разчита на него. Следващия път може дори да не му хрумне същото и като види думата, да реши, че значи нещо друго. Необходими са множество повторения и проверки, за да може детето да се увери в правотата на догадката си. С всяко потвърдено предположение детската досетливост расте. Това обаче е дълъг процес (за някои деца по-дълъг, отколкото за други) и е нужно време, преди хрумването да се затвърди и превърне в знание.

Първата причина е свързана с правенето на догадки. Когато непрестанно задаваме въпроси на децата, за да разберем дали знаят нещо (или да си докажем, че не знаят), ние почти неизменно пресекваме бавния процес, чрез който децата превръщат догадките си в уверено знание, като ги изпитват на практика. Да се задават въпроси на децата за неща, които те едва започват да научават, е все едно да се седне на стол, чиито крака току-що са били залепени. Конструкцията моментално се разпада. Когато са под натиск, децата престават да се опитват да потвърдят неуверените си предположения. Вместо това те просто се отказват от тях. Помня безброй изпитвани деца, които щом се досетят нещо, веднага казват „Това сигурно е грешно“ или „Знам, че е грешно“. Когато им се задават сондиращи въпроси те обикновено реагират с „не знам“, но вътре в себе си направо се отказват от новозаченатите хрумвания. Тогава не им остава друг избор, освен да ги заменят с отговора на възрастния експерт на собствения му въпрос — изключително неизгодна замяна. Това е огромната разлика между двегодишната Лиза, която изпробва верността на догадките си на масата, като ни моли да й подаваме неща и наблюдава какво ще й подадем, и това, което щеше да се случи, ако на всяко хранене провеждахме малки викторинки — „Какво е това, Лиза? А това какво е?“