Как децата учат

Дани, родителите му и аз посетихме съседското момиченце, което беше на негова възраст. То също имаше няколко образователни пъзела, но явно не беше успяло да се научи да ги нарежда. Нейният начин за игра с пъзела беше да вземе, която и да е част, да я сложи на очевидно неправилно място и да се огледа с изражение, казващо „колко глупаво, нали?“. Нейната стратегия прилича доста на стратегията на по-големите деца и възрастните — стратегия на целенасочен неуспех. Ако не можеш да играеш на някоя игра така, както трябва, превърни я на игра, на която можеш да играеш. Ако не можеш да направиш нещо правилно, направи го грешно, и то достатъчно явно, за да видят останалите, че всъщност изобщо не се опитваш да го направиш правилно и дори не мислиш, че си струва да си правиш труда.

След като се прибрахме, Дани сложи няколко от пъзелите си на земята. Той вече беше наредил един и беше изпълнен с енергия и увереност. Изведнъж започна да прави това, което момиченцето правеше преди малко. Той слагаше частите на очевидно грешни места, гледаше ме и се смееше. Това беше голяма шега; съвсем различна от защитната, камуфлажна шега на момиченцето. Той знаеше, че може да реди пъзела и избра да се престори, че не може, просто защото беше смешно. В първия момент не успях да си дам сметка за важността на това, вероятно защото скоро се заехме с други неща. По-късно обаче Дани ни показваше една от любимите си книги за машини, строителни и изкопни машини, чиито имена знаеше наизуст и обичаше да казва. После отгърна на вътрешната корица на книгата, където бяха нарисувани много от героите на Дисни. Някои му бяха познати, за други ни питаше. Скоро се върна към страниците на книгата, но вече играеше друга игра. На всяка страница той ни показваше по една машина и я наричаше с име, което не й съответстваше. Поглеждаше например картинката на бетоновоза и казваше „трактор“; багера наричаше комбайн с голяма наслада и веселие. Да гледаш нещо и нарочно да казваш, че е друго, беше много хубава шега.

Това отношение към света на символите изглежда много здравословно и изпълнено с увереност и сила. Символите са в наша власт и можем да ги използваме така, както пожелаем. Ако решим, можем да ги ползваме правилно; но ако искаме да ги ползваме неправилно, за да си направим шега, може да направим и това. Ние разполагаме със символите, не те с нас.

Чувството, че когато знаеш как да направиш нещо правилно, можеш да се забавляваш, като го направиш неправилно, е много типично за децата. Възрастните са склонни да го осъждат. Смятам, че това е грешка, и то вероятно сериозна. Трябва да се радваме на това, което малкият ми приятел направи онази вечер и да го поощряваме.

Тази детска шега да направиш нещо погрешно, въпреки че знаеш как се прави правилно, ми се струва добра демонстрация на така нареченото от привържениците на Пиаже „оперативно мислене“, на което те твърдят, че деца на тази възраст не са способни. Съвсем ясно е, че в съзнанието на децата в такъв момент съжителстват две идеи: правилният начин, по който трябва да направят нещата, и неправилният начин. Преди твърдях, че децата под десетгодишна възраст, макар и пълни с радост, веселие и шутовски хумор, сякаш нямат чувство за ирония, остроумие и способност да виждат нещата от различен ъгъл. Този номер обаче изглежда добър пример за именно такъв вид хумор. По същия начин децата се смеят на грешно казани думи именно защото разбират, че са казани грешно.

Още на много ранна възраст децата могат да усвояват някои причинно-следствени игри. Когато бях във Франция, често посещавах един млад учител и семейството му. Синът им още нямаше година и половина. Аз често го наблюдавах в креватчето му и обичах да му говоря и да си играя с него. Една от играчките му беше гумен пръстен, малко по-голям от геврече. Един ден си го сложих на главата, докато той ме гледаше. След малко кимнах с глава и пръстенът се пързулна по лицето ми и падна. После го сложих на неговата глава. Той направи същото. Така поставихме началото на една приятна игра. След като всеки беше играл по няколко пъти, сложих пръстена на главата си и зачаках. Той ме погледа за малко, след което направи настоятелно кимащо движение с глава. Кимнах и пръстенът падна. Той беше доволен и продължихме да играем.

Веднъж преди години играх на „чук рогченца“ с едно още по-малко дете, на не повече от седем или осем месеца. Докато я носех по някаква причина леко си чукнахме главите. Аз казах: „чук“. На нея като че й хареса, затова отново казах „чук“ и чукнах леко чело в нейното. След няколко минути тя разбра играта и щом кажех „чук“, чукаше челце в моето и ме даряваше с широка усмивка.

Всичко в тези игри зависи от духа, в който се играят. Единствената причина да играем с бебета може да бъде, че ги обичаме и споделянето на тяхната радост ни доставя удоволствие. Не можем да играем с тях, защото искаме един ден да ги приемат в университета. Това, което прави игрите приятни, интересни и полезни за бебето, е нашата наслада от бебето и играта сами по себе си. Ако отнемем удоволствието и го заменим с хладни изчисления за някакъв бъдещ коефициент на интелигентност и вероятност за справяне със стандартизирани тестове, ние погубваме играта и за себе си, и за бебето. Ако запазим достатъчно дълго това си отношение, бебетата ще откажат да играят; или ако продължат, то ще бъде както правят нещата в училище — защото мислят, че иначе ще ни разочароват или ядосат.

1 май 1960 г.

— Разбира се, щом искаш.

Не след дълго всички искаха да се опитат. Докато едното пишеше, другите стояха скупчени около машината, като се блъскаха мълчаливо и настоятелно, точно като хора, които чакат автобус. Машината се радваше на прекалена популярност. Нямаше как да оставя децата да пишат сами дори за пет минути. Това време не беше достатъчно, за да могат да започнат да я изследват, камо ли да направят открития. Освен това детето, работещо с машината, се разсейваше прекалено много от вълнението на останалите деца.

9 май 1960 г.

На петия ден Джон откри как цветът на лентата се променя от син на червен и забеляза, че това се отразява на цвета на отпечатаните букви. Към настоящия момент всички ветерани в работата с машината вече знаят как да сменят цвета и обичат да го правят. Те започват да се интересуват повече от следите, които машината оставя по хартията, отколкото от чистото манипулиране с нея. Може би щяха да се интересуват още повече, ако отпечатаните букви бяха по-големи.

Елзи (на пет и половина), сестра на Чарли (на четири) също седна на машината. Тя може да чете и пише и написа без чужда помощ:
„СКАПИ ТАТЕ, ОБИЧАМ ТЕБ И СТАЯТА ТИ“.
Това развълнува и провокира Мат (на четири). Той искаше да напише нещо на баща си. Показах му кои клавиши да натисне, за да напише „СКЪПИ ТАТЕ“. Той написа:
„ССКЪПИ ТТАТТЕ.“
Сетне обаче не можа да се сети какво повече иска да каже. Вероятно забавянето, причинено от търсенето на клавишите, беше възпрепятствало мисленето му. Той се бе разкъсал между желанието си да накара машината да работи и желанието да каже нещо.

За разлика от другите деца, Чарли (само на четири години) иска да знае кои са буквите, които натиска. Той целенасочено натиска само един клавиш и след това гледа оставения отпечатък. Възможно е с времето той да поведе групата към нови открития. Един ден Чарли погледна надолу през клавишите и забеляза частта, която ги движи. Той веднага искаше да разбере какво е това.

Някъде към петия ден, докато гледаше буквите и числата на хартията, Мат възкликна: „Това е числото пет!“ Много беше развълнуван, че е видял нещо познато.

В началото, когато децата започнаха да ползват машината, те пишеха до края на реда, след което продължаваха да пишат, без да забелязват, че нищо не се случва. След известно време започнах да казвам „Край на реда!“ и да връщам валяка, щом стигнеха до края на реда. Сега всички се научиха как и кога да връщат валяка; вече почти не ми се налага да казвам „Край на реда!“ Чарли обича сам да го казва всеки път, когато връща валяка.

Няколко деца се научиха да освобождават заседналите клавиши и го правят учудващо внимателно.

Няколко дни по-късно Мат искаше да напише ТАТКО. Аз написах думата на един лист. Той успя да намери буквите Т и А сам; другите му ги показах аз. След това Мат откри изключително изобретателен начин да задоволи едновременно и желанието си да накара машината да работи бързо, и желанието си да каже нещо. Той написа:

През голяма част от учебната година, щом влезех в стаята, Джон ми казваше, че е шериф и трябва да отида в затвора. Дойде ми на ум успехът, с който Силвия Аштън-Уорнър е научила децата да пишат думи, които те харесвали. Така че един ден написах на един лист с големи букви: „ОТИВАМ В ЗАТВОРА“.

Показах написаното на Джон и му казах какво значи. Предположих, че ще поиска да напише думите на машината. Е, с гениалните идеи бях дотук — едва ли беше възможно някой да бъде по-незаинтересован. Тогава ме помоли да напиша с молив „ОТИДИ ВКЪЩИ“. За моя изненада обаче, той не изяви никакво желание да напише тези думи на машината. Независимо от това, той до ден-днешен се ядосва, ако другите деца напишат буквата З, която твърди, че е _неговата_ буква.

2 април 1961 г.

Както и да е, в този ден той бе застопорил клавиша за главни букви и щастливо си печаташе доларови символи. Без да иска, Скот освободи клавиша за главни букви и вече вместо тези символи започнаха да излизат четворки. Това не му хареса и той го каза на глас. След това се зае да си върне символите. Мърморейки си „ами така дали ще стане“, той започна да натиска един по един всички клавиши, които не бяха означени с букви, като получаваше разнообразни и неочаквани резултати. Накрая за голямо негово удоволствие той натисна клавиша за застопоряване на главните букви и така доларовият знак беше възстановен.

По-късно учителят му ми каза, че между „будните“ и по-малко „будните“ деца в класа има голяма разлика. Тя се състоеше в това, че будните деца използвали съзнателно научния метод, а именно избирателна употреба на пробата и грешката. Те не само използвали това като начин да открият желаното от тях, но и го правели съвсем съзнателно. Въпросът е дали използват този метод, защото са будни, или стават будни, защото използват този метод?

През последната една-две години прекарах доста време с Томи, малкото братче на Лиза. Той също е неуморен и изобретателен експериментатор. Когато бе на две години и половина, той обичаше да включва прахосмукачката в контакта, за да чуе как работи моторът. Тъй като никакви заплахи и наказания не успяваха да го държат настрана от контактите, а къщата беше пълна с тях, решихме, че ще бъде най-добре да го научим да използва контактите правилно — което Томи веднага усвои. Както повечето деца, той гори от желание да се научи да прави нещата правилно.

Един ден, докато го наблюдавах как включва прахосмукачката, обърнах към него края на тръбата за всмукване и му го подадох. Той с изненада установи, че ръката му беше силно засмукана. Това му хареса и затова го повтори още няколко пъти. Събитието добави ново измерение към експериментите му. Сега вече всеки път, когато включваше прахосмукачката, той слагаше ръка на края на тръбата.

Като го гледах забелязах, че известно време не беше сигурен дали ръката му ще бъде засмукана всеки път. Това, че се бе случило веднъж, не означаваше непременно, че пак ще се случи. На децата им е необходимо малко време, за да разберат, че много често дадено събитие А е следвано от друго събитие Б, и че ако Б последва А един път, може да си сигурен, че това пак ще се случи.

Един ден той щастливо включваше и изключваше прахосмукачката, като пробваше засмукването с ръка. Внезапно погледна замислено тръбата и щепсела. Беше му дошла идея. Съвсем целенасочено той приближи края на тръбата към контакта и сложи другата си ръка на щепсела! Доста се изненада, че не усети засмукване. Той повтори експеримента няколко пъти, отново без резултат. Тогава се върна към първоначалната си игра. Трудно може човек да не забележи, че експериментът, който това дете направи, демонстрира определен вид умствени способности, които обикновено не очакваме да видим у двегодишно дете.

Въпреки това способностите на малките деца имат някои необясними ограничения. Един ден следващото лято, когато беше станал на три годинки, той влачеше из двора една от любимите си играчки — градинския маркуч. Изведнъж маркучът, който се беше заплел в една наскоро засадена тополка, се опъна и той не можа да го издърпа повече. Съвсем не бе трудно да се установи причината за това — дръвчето не беше далеч от него. Той обаче продължи да дърпа с всички сили, като все повече се раздразваше и ядосваше. Накрая ме помоли да му помогна и аз заобиколих с него и маркуча дръвчето, освобождавайки заплетената част. Мисля, че щеше да се досети, че маркучът е заседнал, ако върху него имаше нещо тежко. Той обаче не можеше да си представи, че целият проблем се дължи на нещо съвсем неподвижно и пасивно, като това дърво.

Томи също се пробва на пишещата машина. Един ден той дойде в дневната и ме видя как печатам. Веднага пожела да опита, затова го качих на един стол пред мен, той започна и бързо успя да ме изненада. Това е едно много дръзко, бликащо от енергия и жизнерадост момченце. Предполагах, че ще започне да удря по клавишите като останалите тригодишни деца, които познавах. Но не — той съвсем съзнателно започна да ги натиска един по един. Дали може да се предположи, че живеейки в семейство, в което много хора разбират от машини и могат да ги поправят, той някак си ги уважава?

Като всички малки деца, първоначалният му интерес към пишещата машина се дължеше на факта, че тя е машина и може да я накара да работи. Той прави движение и тя прави движение. Както другите малки деца, той съсредоточено гледаше клавишите, които натискаше. Един-единствен път погледна към хартията, за да види отпечатъка, който е оставил. Когато направи това, той не се задълбочи да разглежда какъв е този отпечатък, камо ли да го сравни с буквата на клавиша, който беше натиснал. Това може би щеше да се случи с времето, но така и не стигнахме дотам.

От друга страна, точно както повечето деца, той се интересуваше кои са поне някои от буквите, които натискаше. Не след дълго той ме попита къде е О. Показах му. Казвах му кои са и някои от другите букви, които натиска, макар че не всички и не през цялото време. След време той ме попита къде е Е и къде е А. Дали ги е знаел, преди да чуе да ги споменавам? Не знам. Показах му къде бяха, и съвсем скоро той знаеше къде са всичките три букви на клавиатурата. Той казваше „Къде е О?“. Отговарях му: „А ти къде мислиш?“ и той ми я посочваше.

Тази игра беше забавна. Но не чак толкова, колкото ние, възрастните си мислим, и Томи бързо я промени. Той ме пита къде е О (или А и Е), аз му показвам и той реагира „Не, това не е О (или А и Е)“ В гласа му се усещаше нотка на раздразнение. Тогава посочваше друга буква (въпреки че вече бе посочвал правилно къде е О) и казваше, че това е О. Аз казвах „Не, това е Ю“ или каквато беше буквата. Той не настояваше повече, но направи така много пъти. Не знаех как да си обясня това. Като си мислех за Лиза на същата възраст, предположих, че може би това е неговият начин да се съпротиви и реагира в една ситуация, в която аз имах пълен контрол, имах цялата информация и знаех всички правилни отговори. Така той утвърждаваше себе си и правото си да определя част от правилата. Не мисля, че му харесваше идеята, че трябва непременно да бъде там, където аз казвам. Макар да се съмнявам, че тази мисъл беше ясно дефинирана и осъзната, струва ми се, че той си мислеше, че ако аз мога да определям буквите, защо и той да не може? Защо и той нямаше право да казва къде е О, точно като мен?

Той настоя да му позволя да сложи хартия в машината. Другите деца, с които бях работил, не бяха искали такова нещо. Работата не беше проста. Ако не пъхнеш хартията достатъчно навътре, за да се захване, нищо не се случва, като се опиташ да завъртиш валяка. Томи често се оказваше в такава ситуация. След като известно време се опитваше безуспешно да обърне валяка, той ме оставяше да напъхам докрай хартията, но не и преди да се е опитал сам. Другият проблем беше, че хартията се намачкваше, докато я напъхваш. Обикновено успявах да кажа: „Чакай малко да оправя хартията“ и го правех. Тогава хартията излизаше отпред и можеше да се захване. Първите няколко пъти, когато това се случи, аз повдигах лоста ръчно и пъхах хартията под него. След това той се научи да го прави сам.

В един момент Томи ме помоли да види „шума“. Имаше предвид електрическия мотор, който се чуваше отвътре. Попитах: „Наистина ли трябва да го изваждам от корпуса?“ Той настоя и аз го направих. Той го огледа и го пипна. Видът му подсказваше, че иска да го разглоби на съставните му части. Не си спомням друго дете, което бе пожелало да види мотора. Все пак не трябва да забравяме, че Томи е от семейство, в което всички са много грамотни в техническо отношение.

Бяхме започнали да се занимаваме с машината към самия край на моето гостуване. За малкото време, през което я изучавахме, той не показа почти никакво желание да научи други букви, освен О, А и Е. От време на време питаше за някои други букви, но не често и като че ли не ги запомняше. Струва ми се, че това, което искаше да открие по отношение на машината, беше как да манипулира с нея и след като реши, че е постигнал това, изгуби интерес. Може би с времето щеше да се заинтересува за какво всъщност служи машината.

Заниманията с пианолата* бяха тези, които доставяха на Томи най-голямо удоволствие. Всичко започна с наблюдаване на Лиза, по-голямата му сестра, която се занимаваше с него. Тя често свиреше, защото й харесваше музиката. Той пък искаше да свири, защото тя свири и защото иска да прави всичко, което тя може. Той едва стигаше до педалите и трябваше здравата да се потруди, докато успее да ги натисне. Налагаше се да се държи за пианото с две ръце, за да не падне от столчето. Столчето обаче започваше полека да се отдалечава от пианото, плъзгайки се по дървения под. Не след дълго Томи не можеше вече да стига пианото. Трябваше да слезе, да върне столчето и да започне всичко отначало. Веднъж, бидейки свидетел на това, казах: „Чакай, аз ще държа столчето“. Това помогна, но така си създадох постоянен ангажимент. Оттогава чувах пронизителния му вик винаги, когато искаше да свири: „Джон! Джон!“ Ако не исках да прекъсвам това, което правя, давах пас; никога обаче не постигах резултат. Той все някога ме намираше и казваше: „Помогни, моя те“. Не можех да му откажа. Знаейки много добре какво иска, аз го питах: „Какво искаш да направя?“ Той отговаряше: „държи толчето“. И всичко започваше отначало.

[* Пианолата, известна още като автоматично пиано, изпълнява програмирана музика, разчитайки на перфорирана хартия. Днес този начин за съхранение на музика е изместен от MIDI файловете — Б.пр.]

Той се интересуваше от пианолата главно в качеството й на машина — нещо, което можеш да накараш да работи. Когато започна да проявява интерес към нея, решихме, че ако се опита сам да сложи рулото с перфорирана хартия, ще го скъса. Затова му казахме, че някой възрастен ще го слага. В началото Томи нямаше нищо против; на пианото и вътре в него имаше достатъчно други неща, с които да се занимава. След време обаче установи, че така не може да свири, без да му се налага постоянно да гони някой възрастен да му сложи рулото, а това беше много неприятно. Освен това, след като другите могат да го слагат, защо и той да не може?

Удивително е колко голяма част от бъдещото си развитие разкриват децата още от съвсем ранна възраст. Томи винаги се е интересувал от машини — как да ги поправя, използва, да прави неща с тях. Никога не се е интересувал много от писане и четене. Когато се налага, си служи с тях, но думите не са средството, чрез което е решил да изследва света, поне засега. Лиза пък винаги се е интересувала от думите — и от четенето, и от писането им. На около десетгодишна възраст тя започна да си пише автобиографията; за първите десет или дванайсет страници беше стигнала едва до четвъртия си рожден ден. След няколко години започна да пише поезия и доколкото знам, продължава и до днес.

Щом в семейството на Томи се развали някаква машина, някой моментално я разглобява и поправя. Баща му винаги е бил голям техничар и по-големите момчета са попили чувството, че всеки може да поправя машини. Те рутинно разглобяват и сглобяват велосипеди, автомобили и какво ли още не. Така че ако има нещо счупено, малкото момченце естествено очаква, че някой ще го „опави“. Инстинктивната му реакция при вида на машина, като пианолата например, е да се докопа до вътрешността й и да види как работи.

Не му отне много време да се научи да си слага сам рулото и да борави с всички ръчки. Има една ръчка за странично нагласяне на рулото и друга за определяне на темпото. Той ползваше и двете, макар да не съм сигурен, че беше наясно с резултата, който постигаше. Имаше друга ръчка за пренавиване на рулото. Под клавиатурата пък беше тази, която придаваше на пианото звучене на струнен инструмент. Той откри тези ръчки и използваше всичките. Всъщност за него да свириш на пианолата означаваше да боравиш с всички възможни средства за управление.

След време той ме попита за какво е ръчката, с която рулото се придвижва странично. Показах му дупките в хартията и как те се движат над един метален четящ механизъм, който пък кара пианото да свири. Дали разбра всичко, което му казах? Не знам и не ме интересува. Оттогава играта му с пианото задължително включваше качване на стола, инспектиране на дупките в рулото, казване „Дупка наред“, слизане и продължаване на свиренето. Мисля, че веднъж му казах, че дупките са наред, за да престане да ги разглежда — при положение, че трябваше да му държа стола, за да свири, исках да свири, а не да ги разглежда. Нещата обаче не станаха така. Той запомни забележката ми и превърна процедурата по инспектиране на дупките в задължителен елемент от играта с пианото.

Това ме кара да се замисля за времената, в които децата можеха да видят възрастни, които работят. Колко много са научавали от това, че са ги наблюдавали! Сега това не е толкова лесно. Голяма част от така наречената „работа“ в обществото днес изобщо не е такава, че едно дете може да я схване като работа; много от останалата работа се върши от машини. Все още обаче има майстори и занаяти. Колко би било хубаво да се намери начин децата да ги видят да работят и да могат да им задават въпроси за това, което вършат.