П. Николов Н. Александрова

Психологическа характеристика на типовете учебни задачи

Изтегляне 1.94 Mb. страница 48/107 Дата 06.02.2024 Размер 1.94 Mb. #120227 Тип Учебник

9.3. Психологическа характеристика на типовете учебни задачи Вече беше подчертано, че познавателната дейност в обучението протича чрез разрешаването на разнообразни учебни задачи. Фактически, всички методически единици от учебните програми се усвояват от учениците като учебни задачи. На учебното съдържание обаче не винаги съответства определен тип учебна задача. Ето защо при подготовката на всеки урок по всеки учебен предмет учителят неизбежно решава една творческа педагогическа задача - избира такъв тип учебни задачи, които съответствуват на характера на учебния материал. Поради тази причина се налага типизирането на учебните задачи, съобразно видовете и равнището на мисловната и практическата дейност на учениците, необходими за усвояването на съответния учебен материал. Изследванията и образователната практика показват, че най-често се използват евристичният, алгоритмичният, проблемният и смесеният тип учебни задачи. Учебни задачи от евристичен тип се използват тогава, когато учебното съдържание изисква нестандартно движение на мисленето, откриване на нови решения на поставените от задачата проблеми. При тези задачи се използват евристични процедури /въпроси, съвети/, които насочват учениците, но не им дават готови решения. Според В. И. Андреев, евристиките, това са такива общодидактически похвати, целенасоченото прилагане на които активно формира у учениците стратегии за рационално търсене за решаване на учебните проблеми, на учебно-изследователските задачи. Както показва самият термин, тези процедури създават условия за самостоятелност и самоорганизация на мисловния процес при откриване на нови решения. Системното им използване формира една от най-сложните личностни способности на човека - формира стратегии за търсене на нови решения. Като процедури за насочване, те са метод за откриване на нови начини за решаване на задачи, за изграждане на стереотипни планове и програми за мисловна дейност. Същевременно те са метод за разширяване „зоната на близкото развитие” на границите на степента на трудност на учебния материал, който учениците трябва да усвояват. Ето пример за такива въпроси, които насочват учениците към евристична мисловна дейност: Какво е известно, какво е дадено? Може ли да бъде удовлетворено условието? Може ли задачата да се формулира по друг начин? Използвахте ли всички данни и условия? Не може ли да се въведе някакъв спомагателен елемент? Не може ли това да се изрази по друг начин? Има ли недостигащи или излишни данни? Има ли противоречиви данни? Може ли да се формулират отношенията между известните и неизвестните величини? Характерна особеност, както на въпросите, така и на предписанията е тяхната неопределеност. Тъкмо тази неопределеност „извлича” най-рационалните стратегии, които личността може да приложи. Ето пример за такива „неопределени” предписания: уточни целта на наблюдението; направи програма за наблюдението; избери начин за наблюдение. Понякога с помощта на тези процедури и предписания се очертават обобщени планове, с които се създават условия за систематизиране на знанията, за самоорганизация на усвояването им при висока степен на синтез и обобщеност: Например, какво трябва да се знае за явлението: 1. Външни признаци; 2. Условия, при които протича; 3. Същност и механизъм на протичане; 4. Връзка с други явления; 5. Количествена характеристика; 6. Използуване за практически цели. Учебни задачи от алгоритмичен тип се използуват тогава, когато движението на мисленето се осъществява по строги логически предписания. Както показва и названието им, тези задачи се решават чрез предписания, които съдържат определени правила за осъществяване на познавателна дейност. В съответствие с характера на тези задачи съществуват алгоритми за разпознаване, алгоритми за наблюдение, алгоритми за сравнение, алгоритми за извеждане на препоръки и изводи и т.н. Макар че този тип задачи се осъществява чрез по-елементарни умствени действия, а мисловният процес протича по строго определени пътища, тяхното значение в системата на учебно-възпитателната работа е много голямо. То се определя от големия относителен дял на този тип дейност /алгоритмизирана/, която човек извършва в своята професионална и обществена дейност. Учебни задачи от проблемно-ситуационен тип се използуват главно в онези случаи, когато учебният материал се усвоява чрез проблемни ситуации. На пръв поглед това са задачи, които могат да бъдат отнесени към задачите от евристичен тип. Това обаче е само на пръв поглед. Те имат специфика, която ги отличава от евристичните учебни задачи. Тази специфика се състои в доминиращата функция на познавателната потребност, която се поражда от проблемната ситуация. Чрез този тип учебни задачи се създава проблемност в обучението, т.е. онова противоречиво психическо състояние на ученика, което е един от най-важните източници за неговото развитие. Тъкмо противоречието между наличните знания и опит, от една страна, и изискванията на съдържащото се в задачата неизвестно, поражда и активизира познавателната потребност, повишава активността на учащите се в познавателната дейност. Проблемно-ситуационните задачи създават специфично субективно състояние на личността: висока мобилизация; психическо напрежение от затруднението; безпокойство и колебание; психическо съсредоточаване; противоречивост и избирателност; самочувствие за „откривателство” при намиране на решението и т.н. Интересът към този тип задачи нараства от обстоятелството, че преобладаващата част от учебния материал може да се трансформира в проблемни ситуации и по този начин да се повиши формиращата му функция върху развитието на учащите се. За да се реализира тази функция, са необходими две главни условия: да се конструират като творчески задачи и правилно да се ръководи решаването на проблемната ситуация. Изследванията очертават следните етапи за решаване на проблемната ситуация: осъзнаване на ситуацията като проблемна; готовност на субекта за решаване на ситуацията; търсене на решението чрез разбиране на условията, дадени в задачата; експериментиране на хипотези, догадки, хрумвания; намиране на решение, формулиране на отговор; достигане до „откритието”/Г. Д .Пирьов/25. Учебни задачи от смесен тип се използват за усвояване на онзи учебен материал, където е целесъобразно включването на елементи от различни типове задачи. При конструиране на учебни задачи, съобразно характера на програмното съдържание, следва да се съблюдават някои психолого-педагогически условия, които определят равнището на мисловния процес в обучението, а следователно - и неговата цялостна ефективност. Ето кои са тези условия: Правилно да се определи степента на трудност, т.е. степента на съответствие между наличното равнище на знание и опит на учениците и новото в учебната задача; Правилно да се определи степента на нестандартност в движението на мисленето, на отклонението от изискванията на формалната логика т.н.; Правилно да се определи степента на самостоятелност и самоорганизация на учениците при решаването на задачата и видът самоконтрол, който те трябва да осъществят; Правилно да се определи съотношението между емпирично и теоретично, конкретно и абстрактно мислене, степента на гъвкавост в прехода на едното в другото, с оглед евристичните изисквания на учебната задача; Правилно да се определи характерът на алгоритмичните и евристичните предписания, които осигуряват динамика и развитие на мисленето в „зоната на близкото развитие” на учениците; Правилно да се определи съотношението между индивидуалната и груповата познавателна дейност на учениците в процеса на решение на задачите. Генерално условие за решаването на учебните задачи е системното обучение на учениците в анализ на ситуации, формулиране на хипотези, планиране и решения и др. сложни умствени действия, които учениците трябва да усвояват, успоредно с решаването на конкретните учебни задачи. Изтегляне 1.94 Mb. Сподели с приятели: