Как децата учат

Рахил Солем, една от нашите читателки (и доброволни асистентки) ни писа в „Да израснеш без училище“ за начина, по който четиригодишната й дъщеря реагирала на такова задаване на въпроси:
„Когато й чета книжки, от време на време й задавам някакъв въпрос, за да проверя дали е разбрала. Тя неизменно ми отговаря с «не знам». След това обаче разказва историята с големи подробности и разбиране на малкия си брат. Тя смята, че има право да ми задава глупави въпроси за нещо, което правим — колко ябълки, кой номер е този автобус, — точно както аз я питам. Тъй като й отговарям, това се превръща в игрив разговор. Преди й задавах въпроси за числата или буквите по автобусите и т.н., за да проверя зрението й, без да усети. Тогава тя започна да ми описва какво вижда и аз разбрах, че очите й улавят много повече детайли, отколкото моите. Например въпреки че не проявяваше специален интерес към колите (поне доколкото е показала пред нас), тя ми каза, че разликата между една кола пред нас и колата на приятелите ни беше, че задните светлини на едната са извити, а на другата — не. Двете коли бяха от един и същи модел, но произведени в различна година — извивката на светлините беше едва забележима.“
В новата си и много полезна книга „Как човек се учи да чете“* д-р Бруно Бетелхайм и Карън Зелън разказват за две деца, които се чувствали толкова унизени и засегнати от глупавия текст, който трябвало да четат на глас и не по-малко глупавите въпроси, които постоянно им задавали, че нито могли, нито пожелали да отговарят на всички тях.

[* On learning to read, Bruno Bettelheim and Karen Zelan — Б.пр.]

Четвъртокласниците и петокласниците, които вече бяха минали учебниците в началните класове, ясно изразиха пред нас недоволството си. Едно доста тихо момче, което предпочиташе да работи само и рядко взимаше участие в клас, развълнувано взе думата по собствена инициатива. Той чувствал такъв срам да изрече текста в учебника за първи клас, че не могъл да го направи. Въпреки че сега много обича да чете, той казва, че все още му е трудно да чете на глас.

Глупавите въпроси не само обиждат децата и причиняват негодуванието им, но и често ги объркват така, че унищожават част от вече наученото от тях. Макар и да знаят отговорите на тези въпроси, те си казват: „Този отговор не може да е верен; не може да е толкова просто, защото иначе нямаше да ми задават този въпрос“. Така че те не казват това, което наистина знаят. Още по-лошо — вътре в себе си те често го загърбват. В замяна на това отчаяно се вкопчват в някой друг отговор или просто напълно замлъкват.

Безспирните ни проверки и тестове най-често водят до това, че някои деца не казват дори правилните отговори, които знаят, защото увереността им в тях е разклатена. Други въобще не проговарят. Трети отговарят грешно, защото, въпреки че знаят отговорите, се чувстват унизени от въпросите или се страхуват, че някъде в тях е заложен капан. А ние, възрастните, продължаваме да правим неверни и разрушителни преценки за това какво знаят децата и какво и как трябва да им се преподава въз основата на техните грешни отговори и безмълвия. Поради неверните си преценки пък лепваме на много, може би милиони деца, клеймото на някакви предполагаемо нелечими „обучителни затруднения“.

Това, което увреждаме най-тежко с цялото това изпитване, са, от една страна личната увереност на детето в себе си и неговото самоуважение, а от друга — сигурността, произтичаща от усещането, че другите вярват в способността му да учи, следователно и то може да вярва в себе си. Защото всеки не пожелан от ученика изпит е вот на недоверие в него. Фактът, че изобщо проверявам какво си научил означава, че се опасявам, че всъщност не си го научил. Тези постоянни демонстрации на недоверие са неимоверно разрушителни за малките деца. Веднъж ме поканиха на целодневна конференция и вечеря, организирани от държавна асоциация, посветена на „обучителните затруднения“. На вечерята седях до съпругата на председателя на асоциацията. В началото тя ми каза: „Тези деца никога няма да постигнат успех, но поне ще знаят, че вината не е тяхна“. След това тя ми разказа как на петгодишна възраст синът й за пръв път разбрал, че е неудачник по рождение. Родителите му били притеснени и засрамени, че учел по-бавно от другите деца, и го завели в някакъв център за задълбочена психологическа диагностика. Накрая дали на детето пъзел. Въпреки, че той бил за тригодишни деца, синът й не могъл да го нареди, а само го погледнал, казал „Не мога да го наредя! Не мога да го наредя!“ и избухнал в сълзи. Казах, че много съжалявам. След като малко се замислих обаче, ми хрумна нещо ужасяващо. Попитах я:

— На този пъзел беше ли написана възрастта, за която е предназначен?

Без да разбира защо я питам това, тя отговори:

— Да, разбира се.

За да бъда сигурен, я попитах отново:

— Беше написана отгоре на пъзела — „3 години“ или нещо такова — така че всеки да я вижда?

Тя каза, че е било така. Аз онемях, поразен. Моментът и мястото не бяха подходящи да обсъждам това, дори и да имаше нещо за обсъждане.

След това много пъти съм си мислил как ли е изглеждала за детето тази сцена в кабинета на психолога. Било е сякаш сбъднат кошмар. Детето месеци, вероятно години наред е чувствало, че родителите му се притесняват и дори срамуват от него. И ето настъпва момент, изпълнен с тягостна, напрегната атмосфера, в който детето бива отведено на някакво странно място, където странни хора се взират в него, задават му странни въпроси и го карат да прави странни неща. Ясно е като бял ден — те също смятат, че нещо не му е наред. Накрая му дават да нареди един пъзел, на който пише, че е за тригодишни деца. По някакъв начин момчето разбира всичко и осъзнава, че тези възрастни, включително и собствените му родители, смятат, че той не е достатъчно умен, за да се справи със задача за тригодишни деца. Изправен пред този колосален вот на недоверие, той се срива. И защо не, при положение, че толкова много хора нямат никакво доверие в него? Защо пък той да има? Освен това, детето може да е било съвсем наясно, че родителите му (както разбрах от думите на майка му) са били донякъде облекчени, че той не успял да се справи. Така те можели да кажат на себе си и на света, че вината не е тяхна.

Тези възрастни са унищожили голяма част от увереността и интелигентността на това дете. Сега то наистина може да има „обучителни затруднения“. Със сигурност обаче появата им се дължи до голяма степен на възрастните и на непрестанните им разтревожени тестове.

Както твърдя в „Как децата се провалят“, фактът, че учениците забравят толкова много неща в училище, може да се дължи не на слабата им памет, а на това, че не се осмеляват да й се доверят. Дори и да са прави, на тях им се струва, че грешат. На тях не им стига увереност да заложат на догадките си, за да могат да ги превърнат в убеждение. От работата си с деца, които имат проблеми с правописа, съм разбрал, че първото им предположение за изписването на думата често пъти е вярно. Те обаче не му се доверяват. Те си казват „сигурно греша“ и започват да търсят друг начин за изписване, в резултат на което _наистина_ написват нещо грешно, и така още повече затвърждават недоверието в себе си.

Ето защо, когато Нора прочиташе нещо грешно, аз се противопоставях на изкушението да я коригирам и да й посочвам грешката. Това най-вероятно щеше да я притесни и да провокира у нея стеснителност и плахост. Тя нямаше да смее да изпробва догадките си, а вместо това щеше да се мобилизира в търсене на начини да изкопчи отговора от мен. Никой не обича да го коригират, дори и възрастните. Рядко се срещат хора с увереността на Сам Джонсън, който в отговор на въпроса на една дама как така бил написал грешно някаква дума, казал: „От невежество, госпожо“. Малко са възрастните, а още по-малко децата, които са способни да приемат подобно коригиране. Повечето биха го изживели като тежък и болезнен удар върху неукрепналата си самооценка.

Не след дълго обаче с изненада открих, че има една много по-важна причина да не насочвам вниманието на Нора към грешките й. Когато бе оставена на спокойствие и не бе напрегната, разтревожена и притеснена, тя сама успяваше да открие и поправи повечето от тях. Правеше го по изключително интересен начин. Нора рядко забелязваше от първия път, че греши. Продължавайки да чете обаче, в нея осезаемо растеше неприятното чувство, че нещо не е наред, че казва нещо, което няма смисъл и не се връзва с останалия текст. Да кажем, че прочита неправилно думата „той“ — например като „Том“. Първоначално няма никакъв проблем. На следващата страница обаче тя попада на нещо, което не се връзва с прочетеното — или „той“ е на място, където не може да означава „Том“, или прочита „Том“ правилно, или открива други думи с буквите „й“ или „м“. При всички положения тя започва да осъзнава, че нещо на предишната страница не е било съвсем наред. В началото Нора се опитва да пренебрегне това чувство, защото иска не да се връща назад, а да прочете книжката. Чувството, че нещо не е наред обаче не й дава мира. Подобно на камъче в обувката, то я притеснява на всяка стъпка. Накрая, след доста неспокойно шаване и нервничене, тя раздразнено обръща страницата и се опитва да открие какво е казала грешно. По този начин Нора откриваше грешката и я поправяше повечето пъти.

Това се случваше често, макар и невинаги. Някои грешки не успя да открие никога, може би защото в текста, който следваше непосредствено след тях, нямаше какво да й подскаже, че нещо не е наред. Повечето от грешките си обаче успя да открие сама. Както повечето малки деца, тя имаше силно желание да свърже нещата, да открие смисъла им и всичко да е правилно. Нещо повече: тя бе способна да открие причината, поради която нещата не се връзват, и да я отстрани.

Често съм говорил за това в желанието си да помогна на учителите и да им спестя някои неприятности (не само техни, но и на учениците им). В началото не можех да се начудя на това, колко много ги ядосваха думите ми. Сега разбирам, че те ги възприемаха като заплаха поради необходимостта си да чувстват, че децата не могат да учат без тях.

От голямо значение за успеха на Нора беше, че тя четеше истинска история, която познава и обича. Това много й помогна да открива и поправя грешките си. В книгата си „Как човек се учи да чете“ Бетелхайм и Зелан подчертават, че както във всичко, така и в четенето децата търсят предимно смисъл. С други думи, те търсят нещо, което ще им помогне да си обяснят света, в който живеят. Ако в текста няма смисъл (нещо, което важи с голяма сила за училищните текстове) и той се състои единствено от няколко безсмислено повтарящи се лесни думи, или пък е безинтересен, нереален и неверен, децата или напълно отказват да го четат, или го „коригират“, като променят думите, за да го направят по-интересен и реален. Проблемът е, че учителите прекалено често реагират на тези „корекции“ и подмяна на думите така, сякаш са немарливи и глупави грешки. Опитваме се да улесним четенето за децата, опростявайки пределно детските книжки. Това ги прави само по-глупави и отдалечени от реалността, а от там и по-трудни за четене. Едва ли можем да навредим на децата, като им предоставим прекалено много информация. Стига да не ги насилваме да научат цялата, те ще използват частта, която им е необходима и ще оставят останалото за друг път. Лесно обаче можем да ги отегчим и объркаме, като им даваме прекалено малко информация.

Никога не трябва да забравяме, че децата се нуждаят от време, за да приложат способността си да осъзнават, откриват и поправят грешките си. Когато върху тях се оказва натиск и са разтревожени и притеснени, тази способност изобщо не се проявява. В училище почти никога не й се дава нужното време. Когато някое дете в училище чете на глас и направи грешка, то получава незабавна реакция от обкръжението си. Някои от децата в класа започват да се кикотят или да покриват устата си с ръка, да правят физиономии или вдигат ръка. Те правят всичко възможно, за да демонстрират на учителката, че знаят повече от окаяния четец. Самата тя поправя грешката, като намеква „Сигурен ли си?“ или пита друг ученик „Ти как мислиш?“ Много от учителите проявяват съчувствие и са внимателни, затова реагират само с мила, тъжна усмивка. От гледна точка на детето това е едно от най-лошите наказания в училище, тъй като явно показва, че е наранило и разочаровало човека, от чиято подкрепа и одобрение е било научено да зависи. Независимо как, то незабавно долавя не само че е оплескало нещата, а и че всички наоколо са го разбрали. Детето, както всеки, изпаднал в такава ситуация, започва да изпитва голям срам и неудобство, и това парализира мисленето му. Дори и да е достатъчно уверено, за да запази присъствие на духа след такова публично излагане, то няма време, за да може да потърси, открие и поправи грешката си. Учителите обичат отговорите да са не само правилни, но и незабавни. Ако ученикът не успее да поправи грешката си на мига, веднага ще се намери кой да я поправи вместо него.

Това вреди много на детето. Колкото повече използва усета си за съгласуваност, последователност и смисъл с цел откриване и поправяне на грешките си, толкова по-уверено е детето, че може да мисли и толкова по-добре го прави. В този случай увереността му, че може самостоятелно да преценява кои отговори са правилни, и кои — не, расте с практиката. Ако друг изтъква незабавно грешките му, и за още по-голямо съжаление ги поправя вместо него, умението на детето да върши това самостоятелно няма да се развие, а ще атрофира. То ще забрави, че изобщо притежава такава способност; ще изгуби вътрешното си усещане за нея, а заедно с него — и надеждата някога да я притежава. Това дете ще се превърне в поредния петокласник, (много от тях „добри“ ученици), който ми носи тетрадката си с думите „Вярно ли е?“ Когато го попитам „А ти как смяташ?“ той ме поглежда сякаш не съм наред. Какво мисли той ли? Какво общо има това с правилния отговор? Правилно е това, което учителят казва, независимо какво. Напоследък чувам много от по-големите добри ученици да твърдят същото. Те не могат да преценят самостоятелно работата си; крайното решение трябва да се вземе от учителя.

Едно от най-важните неща, които учителят може да даде на ученика, е да го направи по-малко зависим от себе си. Трябва да дадем възможност на децата да установяват сами дали твърденията им са верни и обосновани. В математиката има много начини за това. Някои от тях са описани в книгата „Да пораснеш без училище“.

Много деца се научават да четат като Скаут Финч, героинята на Харпър Лий в книгата му „Да убиеш присмехулник“. В скута на баща си тя следяла с очи думите, докато той й четял на глас. След време осъзнала, че знае много за думите и може въз основа на познатите да открива интуитивно звученето на непознатите. Един приятел ми каза онзи ден, че по-малкият му брат направил точно същото, когато бил на около четири години. Щом усетил, че вече успява да познае коя дума ще прочетат майка му или баща му, той започнал да се опитва да я каже тихичко преди тях. Един ден баща му спрял да чете за миг и чул как детето тихо си чете само, докато не осъзнало, че го чуват.

Познавам един баща, който редовно четеше на тригодишната си дъщеря една книжка с илюстровани истории. На четири години тя вече я знаеше наизуст и можеше да изрецитира дума по дума всяка страница. Това сигурно много й е помогнало, когато започна да се учи да чете самостоятелно. Книгата й осигуряваше набор от думи, които тя разпознава. От тях можеше да разбере фонетиката — връзката между написаните букви и изговорените звуци. Така можеше да разчита и други думи.

Родителите, които четат на глас на децата си, много им помагат да започнат да четат. Това обаче не е магическа рецепта. Ако четенето не е приятно колкото за детето, толкова и за родителя, то по-скоро ще навреди, отколкото ще помогне. Когато за пръв път видях Томи, той още не беше проявявал желание да му се чете. Веднъж докато пазарувахме в града, му купих една книжка, която сам избра. Това много го развълнува. Той не ми позволи да спра, докато не свърших цялата книга и през цялото време слушаше тихо и внимателно — нещо съвсем нетипично за него. Томи обаче не пожела да му я чета повече и не показа голяма заинтересованост, дори когато аз му предложих. На този етап от живота му го вълнуваха други неща.

Дори и да обичат да им се чете на глас, деца като Дани не харесват родителят да им чете, ако това не му е приятно. Една вечер, точно преди лягане, той помоли майка си да му почете. Тя взе първата книжка с картинки от купчината до нея, въздъхна тежко (беше уморена) и започна. Книжката не беше особено интересна, а и тя я беше чела много пъти. Макар че се постара да звучи интересно, децата умеят да долавят истинските чувства и Дани скоро започна да шава неспокойно. Тъй като четенето не доставяше удоволствие на майката, то не доставяше удоволствие и на сина й. Не след дълго той заяви, че не иска да слуша повече.

Няма нищо лошо в това да кажем на детето, че дадена книга не ни харесва или ни е омръзнала и не искаме да я четем. На него ще му е по-приятно, ако му четем нещо, което допада и на нас. Тъй като е естествено детето да иска да му четем всяка книга, която му купим, по-добре да избираме такива, които и ние харесваме.

Имам предвид да ги харесваме достатъчно, че да ги четем и препрочитаме многократно.

Няма основания да мислим, че трябва да четем на децата само „лесни“ книжки, за да могат да ги „разбират“. Ако текстът ни доставя удоволствие и го четем изразително, на детето също ще му е приятно до определен момент, дори и да не разбира всичко. Децата обичат да слушат разговорите между възрастни, въпреки че не ги разбират. Защо това да не важи и за четенето? Веднъж, когато преподавах на първокласници, реших да се опитам да им почета на глас нещо по-сложно от обикновените истории, с които бяха свикнали. Спрях се на книгата „Одисея за деца“ от А. Чърч. Като малък много я обичах, въпреки че за много учители тя е прекалено трудна за първокласници. Моите първокласници обаче я харесаха и после ме молиха да им чета още.

В „Да пораснеш без училище“ сме получавали и помествали стотици писма за деца, които са се научили да четат като са слушали да им се чете на глас. Родителите обаче не трябва да четат на децата си, с цел да ги научат на това, защото това ще провали всичко. Единствената смислена причина да четеш на глас е радостта от факта, че споделяш с децата някоя любима история. Това не трябва да се от различни подбуди. Детето ще намери друг начин да се научи да чете. Аз се научих да чета сам още преди някой някога да ми е чел на глас.

Неотдавна майката на едно седемгодишно дете, което още не беше започнало да чете, каза, че то я попитало: „Мамо, защо да се уча да чета? Като гледам картинките разбирам всичко“. В детските книжки има толкова много илюстрации и толкова малко текст, че децата се чудят кой е източникът на историята. Може би си мислят, че тя се съдържа в картинките и четейки, ние просто разказваме какво има там. Когато бях малък, детските книжки се състояха предимно от думи и имаха много малко илюстрации. Ние знаехме, че ако искаме да разберем каква е историята, ще трябва да се научим да разчитаме думите.

Бетелхайм и Зелан подчертават това в книгата си „Как човек се учи да чете“. Издателите на начални училищни четива използват все по-малко и по-прости думи за сметка на увеличаване на илюстрациите.

Имайки това предвид, един ден занесох в стаята на тригодишните една книжка без картинки, седнах в ъгъла и започнах да я чета на тих глас. След известно време някои от децата ме забелязаха и започнаха да слушат. Едно по едно те започнаха да идват да видят какво чета. В първия момент, когато погледнаха книгата и не видяха картинки, бяха много изненадани. Като продължиха да слушат и гледат, много от децата започнаха да сочат по някоя дума и да ме питат: „Тук какво пише?“ Отговарях им. Никое не се задържа задълго — книгата не беше много интересна. Всички обаче схванаха важната и нова за тях идея, че тези черни знаци по страницата всъщност казват нещо.

Наскоро чух от майката на Томи, който до преди година почти не се интересуваше от книги, четене или писани думи, че той е започнал да проявява любопитство какво означават думите. Постоянно питал какво пише по консерви, бутилки и опаковки. Дългите думи му харесвали повече от късите. Струвало му се загадъчно и вълнуващо, че надписът „ПЛОДОВ КОКТЕЙЛ“ означава едно и също както вчера, така и днес — че _винаги означава_ това. Наистина е загадъчно и вълнуващо, че благодарение на писмеността можем да запечатаме и съхраним, за какъвто и да е срок нещо толкова мимолетно като мисълта и речта.

Спомням си как за пръв път на около четири години (или още по-малък) открих, че написаната дума говори нещо. Думата беше _пералня_. Бях достатъчно малък никой да не е започнал да ме учи, че думите означават нещо. Живеехме в Ню Йорк. По улиците на път за парка минавахме покрай много магазини с надписи. Повечето от тях не съдържаха никакви знаци, които да подскажат на едно малко дете значението им. На бакалиите се мъдреха имената на собственици и фирми — „Гристедс“ „Фърст Нашънъл“, „А&Р“; над аптеките висяха надписи „Рексалс“, „Лигетс“ и т.н. На всички перални обаче имаше надпис „_Пералня_“. Сигурно бях виждал този знак десет, двайсет или сто пъти, а под него през прозореца — ризи и други изпрани дрехи, които ми подсказваха, че там се пере. Един ден изведнъж осъзнах, че съществува връзка между буквите над магазина и ризите на прозореца, и че знам за какво е този магазин. Разбрах, че те служеха да ми кажат, че тук има пералня, че те всъщност казваха „пералня“.

Не помня нищо повече по отношение на това как се научих да чета.

Макар че Джийн беше умно и будно дете и умееше да се изразява много добре, тя не успя да се научи да чете в първи клас. Това бе странно както за родителите й, така и за нас, учителите, защото всички знаехме колко е способна. Нямаше вид, че е страх от четенето; тя не се беше опитвала, че да не успее; тя просто не се беше опитвала изобщо. Родителите й бяха необичайно чувствителни и съзнателни. Без да се суетят и притесняват, те успяха да убедят и училището да постъпи така и да остави Джийн да продължи с класа си. В края на трети клас тя все още не можеше да чете, въпреки че бе не по-малко жизнена, любопитна и експресивна. Училището и родителите й обсъдиха въпроса и решиха да й предложат избор. Те й обясниха, че в четвърти клас има много четене, че почти всичко, което учат, ще е изложено в книги и почти всичко, за което ще говорят, ще са книги. За нея би било много трудно и объркващо, ако не може да чете. Иска ли независимо от това да продължи с класа си, или предпочита да прекара още една година в трети клас, за да навакса? Джийн помисли малко и каза, че предпочита да остане с класа си. До зимата тя вече четеше не по-зле от отличниците.

По-късно се запознах с едно момче, чиито родители го бяха обучавали у дома (въпреки че и двамата ходеха на работа през деня). Той започнал да чете едва на осем години. Когато станал на единайсет, се преместил в нов град и пожелал да ходи на училище, за да се среща с други деца и да разбере какво е да ходиш на училище. Преминал обичайните тестове за четене, на които изкарал резултати като за 12-ти клас. Естествено, на него не му се било налагало всекидневно в продължение на часове да слуша уроци как се чете, а след това да бъде многократно изпитван, за да се установи дали е усвоил преподаваните умения. Той могъл да използва същото това време, за да чете.

По-долу помествам писмото на една майка. Синът й ходи в училище, в което от децата не се изисква присъствие в клас, а учат каквото и когато поискат и по желание ползват помощ, от който е да е възрастен. Момчето имало големи трудности в обикновеното училище и не се научило да чете до седемгодишна възраст. Тогава се преместило в другото училище. Две години по-късно майка му ни писа:

Графици! Срокове! Сякаш децата са влакове, които се движат по релси и гонят разписание. Машинистът знае, че ако иска да пристигне в Чикаго в определен час, трябва да е навреме на всяка спирка по пътя. Ако закъснее с десет минути на някоя междинна спирка, той започва да се притеснява. По същия начин мислим и за децата — смятаме, че трябва да знаят едно, когато завършват един клас, и друго, когато завършват друг. Ако детето не пристигне на някоя от тези междинни спирки в определеното от нас време, веднага заключаваме, че няма да пристигне навреме и на последната. Децата обаче не са влакове и не се движат по релси. Те не учат с еднакво темпо. Те учат на тласъци и колкото по-интересно им е това, което учат, толкова по-мощни са тласъците.