Как децата учат

Нещо повече — ученето им често ни най-малко не следва така наречената от нас логическа последователност, т.е. от лесно към трудно. Тъй като винаги търсят смисъла, децата може _първо_ да се заемат с трудните неща, които съдържат повече смисъл (или, по думите на Папърт, са по-свързани със света), а по-късно да усвоят и „по-лесните“ неща. Например децата, които четат добре, със сигурност знаят доста „фонетика“, но вероятно са научили толкова фонетика от думите, колкото и думи от фонетиката. Никой не ме е учил, че комбинацията „ph“ се чете като един звук — „ф“; сам стигнах до този извод благодарение на трудни думи като „фотограф“ (photograph) и „телефон“ (telephone). Сещам се за една „напълно безнадеждна“ ученичка, която познавах. Тя отдавна вече не е дете, а опитен и успешен фотограф на свободна практика. Когато за пръв път се захвана сериозно с фотография на около четиринайсетгодишна възраст, тя усвои за няколко месеца цялата математика, която не бе успяла да усвои за десет години в училище, тъй като се оказа, че й е необходима. Подобни истории има много.

Може и да е вярно, че ако искаме да усвоим определени чисто физически умения като някакъв спорт, гимнастика, балет или свирене на инструмент (макар че нито тези, нито други дейности могат да са чисто „физически“), трябва да усвоим по-лесните движения, преди да преминем към по-трудните. Така функционира тялото. Съзнанието обаче не функционира така. Дали нещо е трудно или лесно за ума не зависи ни най-малко от това колко информация съдържа, а от това, доколко интересно ни е то и, да повторим за пореден път, колко смисъл се съдържа в него, колко свързано е то с реалността.

Това не означава, че оставени сами на себе си, всички деца ще намерят нещо, което ги интересува така живо, както електрониката вълнувала момчето, за което споменах. Въпросът е, че когато учат по свои начини и причини, децата напредват толкова по-бързо и качествено, отколкото ако ги принуждаваме, че спокойно можем да си позволим да захвърлим учебните си програми и срокове. Можем да освободим децата от тях ако не през цялото, то поне през повечето време, за да се учат самостоятелно.

Сега бих казал „през цялото време“. Децата нямат необходимост нито да бъдат насилвани да учат, нито да им се казва какво да учат, нито пък да им се показва как да го учат. Ако им дадем достатъчен достъп до света, в това число до нашия живот, роля и работа в този свят, те ще видят пределно ясно кое е важно за нас и другите и ще си проправят път в живота по-добре, отколкото ако ние го направим вместо тях.

Няма област, в която нашата обсебеност от графици и срокове да е толкова безполезна и глупава, както четенето.

Ние неимоверно преувеличаваме трудността на четенето. Някои учители биха възразили: „Ако четенето не беше трудно, нямаше толкова много деца да имат проблеми с него“. Твърдя, че децата имат проблеми с него именно защото ние приемаме, че то е толкова трудно. Нашите притеснения, страхове и абсурдните ни похвати за „опростяване“ на нещо, което и без това е достатъчно просто, са основната причина за проблема.

Толкова непосилна ли е задачата да се научиш да четеш? Каква информация и взаимовръзки трябва да се усвоят, за тази цел? Трябва да се научат начините, по които буквите в писмения английски представят звуците на говоримия английски. Колко такива звука има? Около 45. Колко букви и комбинации от букви са необходими, за да представят тези звуци? Около 380. Естествено, би било по-лесно, ако всеки звук се изобразяваше с една-единствена буква, както е например в италианския език. Но 380 букви и съчетания от букви не са достатъчна причина за паника. Колко думи знаят децата, когато започват първи клас? Най-малко пет хиляди. Един бегъл поглед в речника показва, че много от тези думи имат повече от едно значение. Ето защо детето знае много повече от пет хиляди значения на думи. Това обаче не е всичко. То знае доста от безбройните английски идиоми, които са такъв проблем за чужденците. В допълнение то е усвоило и по-голямата част от граматиката. Макар и да не знае наименованията на всички езикови конструкции на английски, едва ли има някоя от тях, която да не разбира и употребява в речта си. Това важи с еднаква сила и за децата в страни с много по-сложна граматика от английската, пълна с окончания, спрежения на глаголи, на родове, съгласувания и тям подобни, за които на нас изобщо не ни се налага да мислим. Децата по цял свят усвояват по-голямата част от тази информация преди шестгодишна възраст и то самостоятелно, без никой да им я преподава официално. В сравнение с това четенето на английски е съвсем лека задача. Естествено, тя не може да бъде свършена за един ден; със сигурност обаче не заслужава толкова вайкане и гърчене. Единственото, което постигаме с нашите притеснения, опростявания и преподаване, е да направим четенето сто пъти по-трудно за децата.

От времето, когато писах тази книга, четенето е започнало да се преподава още „по-научно“, фрагментирано (петстотин умения!) и откъснато както от реалността, така и от удоволствието да четеш реални, написани от истински хора книга, вестник, списание или писмо. В резултат на това проблемите ни с четенето са още по-големи.

Когато заминах за Европа и започнах да си припомням отдавна забравения от училище френски, а също и когато започнах да уча италиански от нулата, уличните знаци много ми помагаха. Тогава повечето европейски магазини имаха надпис, изясняващ какъв е магазинът. Това улесняваше научаването на тези думи. Имам предвид табели като „Вход“, „Изход“, „Мъже“, „Жени“, „Телефон“, „Паркирането забранено“, „Авариен изход“, „Автобусна спирка“, „Бензиностанция“, „Ресторант“ и т.н. По-късно ми дойде наум, че ако децата имат такива знаци у дома, те биха им помогнали да натрупат определен резерв от думи в съзнанието си. Помислих си, че ще направя карти 8/13 см, на които да пише „Врата“, „Прозорец“, „Мивка“, „Стол“, „Маса“, „Стълби“, „Осветление“ и ще ги сложа на съответните места. Предложих това на една приятелка, която имаше малки деца. Тя се засмя и каза: „По-големите ще ги скъсат, а по-малките ще ги изядат“. Това като че ли ме отказа. Но по-късно, когато Лиза стана на четири, а след това и като беше на пет, направих такива знаци и ги сложих из къщата. В началото тя не прояви никакъв интерес, макар че ги разгледа и може би научи нещо от тях. По-късно, когато стана по-голяма, Лиза сериозно се зае с тях и дори пожела сама да направи няколко.

Когато Томи стана на четири години, реших да направя знаци и за него. Тогава смятах, че в дългосрочен план ще му е по-полезно, ако напиша повече от една дума на картата, например: „Това е лампа“, „Помещение за инструменти“, „Това е пералнята“. Смятах, че макар първоначално щеше да му е по-трудно да запомни значението на картите, те щяха да му предоставят повече информация, от която да извлича думи като „това“ и „е“. Той ентусиазирано ме наблюдаваше как правя картите, вървеше след мен докато ги нареждах из къщата и ме разпитваше. Следвайки примера на Силвия Аштън-Уорнър, аз му предложих да избере какъв знак да направя. Той се прояви като много по-голямо дете — на около девет-десет години — възрастта на надписите по вратите, предупреждаващи да не се влиза под страх от ужасни наказания, включително смърт. В двора му бяхме опънали палатка за игра и той без миг колебание поиска да сложа на нея табела, гласяща: „Не влизай в тази палатка!“ Направих я и той я закачи.

Тогава Томи пожела да прави табели сам. „Чудесно!“ казах аз и му дадох няколко карти и един флумастер. Тайничко се надявах да започне с опити да копира някои от моите думи, или поне да използва някои от буквите в тях. Той обаче не гледаше така на нещата. Според него писмеността функционираше по следния начин: пожелаваш да кажеш нещо, правиш някакви драскулки на картата и те придобиват желаното от теб значение. Какви точно са драскулките е досадна подробност — повечето от изографисаните от него бяха приближения на О и П. Страстно погълнат от изпълнението на задачата, той скоро изпъстри жилището със знаците си, които обикновено се появяваха точно до моите.

В този момент допуснах грешка, която извади наяве все още живата ми пристрастеност към тесногръдите, псевдоефективни методи на обучение. Започна да ми се струва, че Томи е толкова развълнуван от писането на собствените си знаци, че ни най-малко не се интересува от четене, камо ли от копиране на моите „истински“ знаци. В действителност се оказах напълно прав. Според него целта на занятието беше да се закачат навсякъде карти с изрисувани по тях драскулки. Аз заключих, че това упражнение не е толкова полезно, че Томи може би е твърде малък за него и че нищо няма да научи. Престанах да правя знаци и прибрах картите и флумастерите. След известно време глупостта ми стигна дотам, че започнах да махам някои от неговите знаци, а моите оставих недокоснати. Исках да не го обърквам — нима няма да е по-добре, ако оставя само картите с истински букви? Твърде късно ми просветна, че за Томи щеше да е много полезно сам да открие, че моите знаци са различни от неговите. Това щеше да му помогне да забележи — не да изучава, а просто да забележи — някои от разликите.

Още повече време бе необходимо, за да се досетя, че той всъщност бе открил възможно най-важната концепция за писането, а именно, че то е начин за изразяване на мисли — една вълшебна мълчалива реч. Какво значение имаше, че не можех да разчитам драскулките му? Важното бе, че той се чувстваше така, сякаш казва нещо. Поради факта, че в училище много деца изобщо не успяват да вкусят именно това чувство, цялото писане и четене им изглежда умряла, нагласена и безвкусна работа. Ако можеха още от началото да съзрат писането като начин да се каже нещо, а четенето като начин да разбереш какво казват другите, те биха писали и чели с много по-голям интерес и ентусиазъм.

Сега си давам сметка, че първите драскулки на Томи имат същото отношение към писането на английски, каквото първото бебешко гукане има към говоренето на английски. Трябваше да го поощря да продължи с писменото си гукане. След време той несъмнено щеше да започне да се замисля как да уподоби своите драскулките на писмеността на другите. Можех тактично да му покажа, че написаното от мен се разчита от много хора, докато неговите писания — само от него. С времето щеше да пожелае да пише така, че и другите да го разбират.

Колкото повече мисля за тази грешка, толкова повече съжалявам. Не обидих ли Томи и не го ли обезкуражих, като свалих неговите табели? Той никога не се оплака от това, а в никакъв случай не беше от децата, които премълчават, ако са онеправдани. Често обаче си задавам въпроса дали това не бе причината той никога да не прояви сериозен интерес към писането. А също и към четенето.

Може би каквото и да бях направил, неговата стихия просто не е била писането, а инструментите и машините — т.е. да прави, поправя и строи. Разбира си, човек може да изследва света по много различни начини и колкото повече, толкова по-добре. Именно затова понякога се притеснявам, че може би съм блокирал този конкретен начин — на писмеността. Децата, които опитват да правят нови неща, приличат на растение, които пуска крехки млади издънки. Трябва да внимаваме да не прекършим растежа им. Във всеки случай повече няма да допусна такава грешка. Много родители в „Да пораснеш без училище“ ни разказват за „писането“ на малките си деца. Едно от семействата, с които по-късно се срещнах, ми изпрати картичка, адресирана до мен от най-малкото им дете. Тя бе изписана с множество вълнообразни линии, досущ като детски вариант на Розетския камък. Отговорих на детето, като му изпратих благодарности за хубавото писмо. Не след дълго то ще може да пише писма, които всички да разчитаме, точно като Джулия от глава „Въображение“. Има много други деца, които се научават да четат, благодарение на това, че вече са се научили да пишат. Ако механиката на писането бе по-лесна (една от причините, поради които обичам пишещите машини) вероятно доста повече деца щяха да пишат от по-рано. Тези пишещи деца започват с един лично техен, но напълно логичен правопис. След това, точно както като по-малки постепенно са нагласяли речта си по подобие на изговаряната от другите, те постепенно напредват в четенето, виждат все повече написани думи и съобразяват правописа си с писмеността, която наблюдават.

Един прекрасен пример за това е книгата на Гленда Бисекс „Гениите рботиат“, която вече споменах в главата „Изучаване на децата“. Това е най-доброто изследване на растежа и ученето на едно конкретно дете през годините. Синът й Пол се научава да пише и чете сам, макар че отдава предимство на писането и като последователност, и като важност. Подобно на децата, за които стана дума по-горе, той също започва с писане на драскулки. Едно от първите му творения бил знак, целящ да каже на майка му „Добре дошла у дома“. Първото написано от него послание, което е можело да се разчете, било гневна бележка до нея: заета с четене, тя не забелязала, че той иска нещо. След малко той изчезнал, и като се върнал носел голям лист, на който пишело:
„ИСК ДПИСК“
Тя прочела посланието правилно и веднага му обърнала внимание. Незабавният й отклик вероятно е една от причините той да продължи да пише послания.

Преди години един мой приятел, учителят по английски и писател на книги за английския език Джеймс Мофет каза: „Не може да пишем заради писането“, като имаше предвид, че човек пише, за да изрази нещо. Както г-жа Бисекс, също учителка по английски, показва с множество недвусмислени примери, Пол не се „научил да пише“. С други думи, той не усвоил така наречените в училище умения за писане, за да може след това да ги използва, за да започне да пише. От самото начало той започнал да пише, защото искал да каже нещо — често на самия себе си, а понякога и на останалите. За първите написани от Пол неща майка му казва:

По думите на Пол той „пишеше“, а не учеше „правопис“. Ако се интересуваше от правописа на думите, той щеше да съставя списъци с думи. Той обаче съставяше послания. Той се интересуваше от това, какво пише, не просто от това как го е написал.

Още от първите 6 месеца писане посланията му приемали различни форми, включително (тя дава примери за всички тях) знаци, списъци, уведомителни бележки, писма, етикети, заглавия на рисунки, наименования на предмети, разказ, поздравителна картичка, настолна игра, указания, изявления, вестник и книга. В последвалите години той продължил с тези форми, като добавил към тях картички за Свети Валентин, списъци за пазаруване, инструкции, „докладни формуляри“ за семейните куче и три котки, готварска книга, още четири вестника (със смешки, новини, прогноза за времето и реклами), разрешителни и лични документи за куклите, графици за себе си, правила за използването на електрическия му влак, бизнес писма (изпращане на някой да свърши нещо), викторина (за себе си) и дневник. Очевидна е силната свързаност на писането му със света около него. Пол рядко правил списъци, и то единствено с цел да се пробва с изписването на някои сложни думи. Г-жа Бисекс прекрасно формулира следното във връзка с децата и предизвикателствата:

[* The self-respecting child, by Alison Stallibrass — Б.пр.]

В това отношение, както и в много други, пак правим нещата отзад напред. Смятаме, че първо трябва да се усвои умението, а след това да се намери интересно и полезно приложение за него. Разумният, най-добър начин, е да се намери нещо за правене, което си струва, след което, движени от желание да го правим, да усвоим необходимите умения. Ако се постараем да създадем у децата усещането, че писането и четенето са начини за разговор и достигане до други хора, то няма да ни се налага да ги подкупваме и залъгваме, за да усвоят необходимите за това умения. Децата ще ги желаят заради това, за което им служат.

Знам за редица училища (възможно е да има още много, за които не съм чувал), в които писането изобщо не се преподава по общоприетия начин. Въпреки това децата се научават да четат не по-зле, отколкото в обикновените училища. Класовете са големи — с по четиридесет ученика. Децата не са необикновено надарени — имат средни резултати на тестовете за интелигентност и често са от семейства, в които не се чете много. Как се научават? Защо се научават? Какво става?

В повечето такива училища новопостъпилите петгодишни деца, които не могат да четат, се слагат в един клас с шест и седемгодишните, които могат. Това почти изцяло решава така наречения проблем с мотивацията. Малките деца искат да се научат да правят същото като големите. В класните стаи има много различни материали, които децата могат да използват, за да разберат как се чете. Има книги, картинки с очевидни заглавия, рисунки на деца с написани от тях обяснения, истории, написани и илюстрирани от деца, римуващи се думи и т.н. Накратко, има изобилие от материали, доказателства, които децата могат да изследват и въз основа на които да правят открития. Има и много хора, от които децата могат да поискат съвет и помощ, когато и ако поискат.

Училищата, за които говоря са в по-голямата си част английски училища за деца от пет до седем години, описани в книгата ми „Как децата се провалят“. През шейсетте и началото на седемдесетте години много от тези училища — според ентусиасти около една трета, според скептици — една десета, се опитваха да създадат училища, основани на принципа, че децата учат най-добре и запомнят най-много, когато не само имат свободата да се движат и говорят в класната стая, но и разполагат с голям избор какво, кога и как да учат. По това време много се говореше за „революцията“ в началните училища във Великобритания. За известно време тя като че навяваше усещането за полъх от бъдещето. Още когато училищата бяха на върха на успеха, аз започнах да се опасявам, че това няма да трае дълго. Ето какво писах във въведението си към книгата „Спонтанното образование в неформалните класни стаи“ под редакцията на Чарлс Ратбоун*:

[* Open education end the informal classrum, Charles Rathbone, New York, Citation pres, 1971 — Б.пр.]
„Какво е бъдещето, какви са перспективите пред революцията в началното образование във Великобритания? Авторите в тази книга не дискутират този въпрос директно, но тонът им създава усещането, че революцията вече се е утвърдила, промяната е сигурна и не й остава нищо, освен да се разраства. Лично аз имам причини да се съмнявам в това. Чарлс Ратбоун и Роланд Барт ясно и изчерпателно излагат принципите на спонтанното образование, което не следва предписанията на предварително зададена програма. Човек се изкушава да предположи, че… много от родителите на децата в началното училище в Лестършър и други области с подобни училища повече или по-малко разбират тези принципи и ги приемат. Според мен обаче нещата не стоят така. Началните училища във Великобритания успяха да осъществят тези мащабни промени главно поради две причини. Едната е традиционното разбиране, че училищата и учителите знаят най-добре какво трябва да се прави, че родителите не трябва да се месят в тяхната работа и не трябва да си бъркат носа в работите на училището… Второ, и много по-важно, родителите на почти всички деца нямат амбиции за университет, а очакват от тях да напуснат училище на петнайсет-шестнайсетгодишна възраст и да се присъединят към трудовите, по-бедни представители на средната класа… Повечето родители възприемат обществото като много мобилно по вертикалата, не смятат за свой дълг в живота да изтикат децата си нагоре по социално-икономическата стълбица, нито пък гледат на училището и успеха в него като на средство за постигането на тази цел. Макар да не знам със сигурност, подозирам, че тези нагласи вече се променят. За родителите училището се превръща в място, където децата започват състезание, продължаващо до края на живота им. Тази промяна може да се превърне в голяма заплаха за революцията в началното образование. Тя вече е заплашена от членовете на самопровъзгласилия се елит, които искат да опазят Великобритания като страна с консервативно йерархично общество. Тези противници на спонтанното образование виждат много по-ясно от повечето негови привърженици дългосрочните му политически и социални последици. Моите приятели, които са учители в новите начални училища, не вярват, че могат да изгубят територията, която са завзели. Надявам се да са прави, но се опасявам, че са прекалено самонадеяни…

Авторите на тази книга са работили почти изцяло с малки деца от системата на спонтанното образование… По време на посещенията ми в Лестършър и многобройните ми разговори с начални учители и директори не чух нито една инициатива за прехвърляне на реформите от началното в средното образование. Не чух и никакви дискусии и разсъждения относно това как би трябвало да изглежда реформираното средно образование…

Това е сериозна грешка. Няма никакво съмнение, че най-добрите начални училища във Великобритания наистина са прекрасно място. Но те, с някои малки изключения, са изолирани от света, проблемите и кризите на обществото и времето, в което живеем. Те избягват да се занимаят с въпроса как децата да израснат в това време, да се справят с тези проблеми и дори с проблемите на следващото си съвсем различно училище. Като цяло за тези училища външният свят сякаш не съществува или е просто някаква даденост, за която нищо не може да се направи… Те като че казват: «Зад стените на училището ни можеш да бъдеш господар на живота си, да си свободен, отговорен, да правиш избор и да действаш според него. След като напуснеш училището, всичко свършва и ще трябва да заживееш като останалите, да правиш каквото ти се казва и да се примириш с всичко». Това пречи на училищата да се превърнат в част от живота на децата. Те по-скоро играят ролята на прелюдия към загубата на личния им живот — подобно на мимолетно вълшебство или, по думите на един педагог на спонтанното образование (Лайуърд) «временна отсрочка»…

Мога само да гадая дали е възможно една толкова задълбочена образователна реформа като спонтанното образование да оцелее в дългосрочен план, освен ако не прерасне в едно по-широко и още по-задълбочено движение за социална промяна и не се превърне във възглед за живота. Опасявам се, че без наличието на такава връзка, без този тип разбиране за живота, реформата или ще изгуби жизнеспособността си и капацитета си за растеж, или ще се маргинализира и ще бъде осуетена от хората, които са по-наясно със социалните и политически последствия от нея.“

[* Teach your own — Б.пр.]