Как Индексът за приобщаване може да Ви помогне да развиете Вашето училище?
Изтегляне 3.51 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- Бариери пред научването и участието
- Смяна на понятието „специални образователни потребности“
- Социален и индивидуален модел на уврежданията
- Институционална дискриминация
- Ресурси в подкрепа на научаването и участието
- Фигура 13 Индекс за приобщаване
- Създаване на приобщаваща КУЛТУРА
Бариери, ресурси и подкрепа Възрастните и децата, свързани с едно училище, притежават – заедно и общо – огромен обем задълбочено знание, което им е необходимо, за да развиват училището си. Това знание може да бъде максимално използвано, ако се споделя открито и се разпознава като принос в един диалог. „Бариери пред научаването и участието“, „ресурси в подкрепа на научаването и участието“ и „подкрепа за различието“ са трите основни идеи в Индекса, които помагат за формиране и използване на такова споделено знание, идеи които насочват вниманието ни към онова, което може да бъде изучавано допълнително, за да се вземат добре информирани решения. Въпросите, посочени във фигура 12 свързват тези три понятия в едно цяло. Когато са споделени в един процес на широко участие и целят изработването на приобщаващи ценности, те могат да генерират идеи за критичен анализ, планиране и изпълнение на определени действия дори без индикаторите и въпросите от Част 4 на Индекса. Бариери пред научването и участието Процесът на научаване и участие е възпрепятстван, когато в хода на този процес децата се натъкват на „бариери“. Те могат да възникват в резултат на взаимодействие между множество аспекти на живота в едно училище: сградите и вътрешната подредба, училищната организация, културата и политиките на училището, взаимоотношенията между учители и ученици, както и между самите деца, подходите при преподаване и научаване. Бариери може да има и във външната среда – в семейството или общността, в рамките на национални и международни събития и политики. При все това е добре да не се поддаваме на изкушението и да виждаме бариерите пред научаването и участието само там, където имаме ограничени или никакви възможности за влияние, отвъд нашите отговорности и правомощия. Ние си оставаме загрижени за всички бариери, но основните ни усилия за отстраняване на училищните бариери трябва да бъдат насочени към онези от тях, чието премахване е по силите на училищния персонал, децата и техните семейства, особено когато работят заедно. Разпознаването на бариерите пред научаването и участието не означава посочване на пропуски и грешки в училището. Приобщаването е безкраен процес, който предполага систематично и прогресивно установяване и отстраняване на пречките пред научаването и участието. Разкриването на бариери и изработването на план за премахването им – в духа на откритото сътрудничество – винаги е положителна стъпка напред. Смяна на понятието „специални образователни потребности“ Използването на „бариери пред научаването и участието“ като базисно понятие за решаване на образователните трудности на учениците може да замени идентифицирането на децата като такива със „специалните образователни потребности“. Идеята, че образователните трудности могат да бъдат решени чрез подобно етикетиране на децата и индивидуални интервенции спрямо тях, носи съществени ограничения. Приемайки „дефицитите“ или уврежданията на децата като основна причина за техните образователни затруднения, отклонява нашето внимание от бариерите във всички останали аспекти на структурните единици и системи, и замъглява трудностите, които срещат децата без етикети. Това провокира едно отношение към децата, формирано през техните „дефицити“, а не през призмата на цялостната личност, която може да бъде подложена на широк спектър от изключващи поведения.
Образованието, подчинено на идеята за специални образователни потребности, обикновено пренебрегва свръх представителността сред тази категория деца по такива признаци като пол, социален статус и етническа принадлежност. В Англия, например, момчетата, освидетелствани за „специални образователни потребности“ са два пъти повече от момичетата.18 Подобен дисбаланс се наблюдава и сред децата, които не са освидетелствани, но успехът им е по-нисък или демонстрират проблемно поведение. Цифрите не се променят с десетилетия, но не получават необходимото внимание. А те показват, че обучителните трудности, бариерите пред научаването и участието, може да са свързани по някакъв начин и да произтичат от взаимодействието между пола на детето и условията в училище. Възможно е отстраняването на тези бариери да зависи от промяна в начина на мислене и действие по отношение на пола. Индекса подтиква училищния персонал да преразгледа начините, по които се говори – и съответно да предприеме мерки – по теми като мъжественост, женственост и друга полова идентичност. Поставянето на етикети за „специални образователни потребности“ може да генерира по-ниски очакванията. Свързано с категоризиране на децата като „надарени и талантливи“, това може да се окаже част от изграждането на ценностна йерархия сред децата, приемани като „по-малко ценни от нормалните“, „нормални“ и „супер нормални“ ученици. На практика, някои деца биват категоризирани едновременно като „деца със специални образователни потребности“ и „надарени и талантливи“. В много училища се полагат сериозни усилия за еднакво приемане на всички деца, независимо от етикетите, но това се случва на фона и въпреки широкото разбиране, че традиционното категоризиране помага за развитието на тези деца. Затова трябва много сериозна да се замислим преди да поставяме някому етикета „специални образователни потребности“ или „СОП“, или каквито и да било други абревиатури като „ЕПП“ (емоционално-поведенчески проблеми/трудности, понякога обогатен с едно „С“ отпред за „социални“), „ДВХ“ (дефицит на вниманието и хиперактивност) или ДПП (дете с предизвикателно поведение на непослушание). Свеждането на едно дете до някакво съкращение – една често срещана практика – е драстичен акт на неуважение. Стандартният отговор на образователните трудности е сведен до изготвяне на отделен, „диференциран“ и индивидуализиран учебен план и внимателно наблюдение от помощник-учители, което най-често нарушава естествените отношения на детето както с другите деца, така и с възрастните. Когато една класна дейност изисква групова работа, помощник-учителят – обикновено по-ниско квалифициран от учителя – работи с няколко деца, които са събрани заедно, защото се приема, че те имат най-сериозни затруднения. Въпреки постоянните съвети за търсене на други подходи, продължава да доминира моделът, при който „подобните деца със затруднения“ формират група, за да получат помощ. Това е доказателство за мощното влияние на „специалните образователни потребности“ като концепция, която възпира иновативното търсене на различни начини за оказване на подкрепа. В практиката на някои местни власти и техните училища „специалните образователни потребности“ като концепция са заместени от „индивидуални образователни потребности“. Тази положителна промяна има предимството, че обединява политиките и практиките по отношение на всички деца, които са уязвими и могат да станат жертва на изключване в училището. Но тя запазва фокуса върху индивидуалните решения, а не върху премахването на бариерите като цяло и мобилизирането на всички ресурси в училищната и общностна култура, в политиките и практиките на училището. Идеята, че образователните трудности могат да бъдат преодолявани чрез „премахване на бариерите пред научаването и участието“ намери по-широко приложение в декадата след като беше въведен Индекса за приобщаване през 2000 година, частично и заради неговото въздействие. Въпреки всичко, използването на тази идея в официалните политически документи не беше съпроводено с подобаваща критика на предишния модел, така че продължи натискът да се запази използването на термина „специални образователни потребности“. Езикът се използва при „определяне на специалните образователни потребности“, при идентифициране на обучителните трудности, описани в специалния Кодекс на добри практики за обучение на деца със специални образователни потребности,19 при използването на индивидуални обучителни планове и в информацията, която училищата подават за техните разходи. Макар и законът да не задължава училищата да използват конкретна формулировка, те биват насърчавани да определят човек от персонала, който се води „координатор за деца със специални образователни потребности“.20 За предпочитане е да се използват алтернативни понятия като „координатор за образователна подкрепа“, „координатор за образователно развитие“ или „координатор за приобщаване“, тъй като те насърчават далеч по-иновативни и гъвкави реакции спрямо бариерите в научаването и участието, предполагат търсене на начини за тяхното отстраняване. Ако се даде възможност на персонала да контролира нагласите и подхода към обучителните трудности, то те може да решат да използват понятието „специални образователни потребности“ само формално, за да отговорят на изискванията, като същевременно допуснат алтернативни мисловни модели, основани върху концепцията за бариери пред научаването и участието, които да проникнат в културата, политиките и практиките на тяхното училище. Критичната рефлексия върху това как се използват определени концепции е изключително важна, ако трябва да се спре укрепването и затвърждаването на стари мисловни модели. „Дете, което среща бариери пред научаването и участието“ може лесно да се превърне в „дете с бариери“ като евфемизъм на понятието „дете със специални образователни потребности“. Социален и индивидуален модел на уврежданията Подходът към трудностите на децата, основан върху „бариери пред научаването и участието“, а не върху техните „специални образователни потребности“ е аналогия на социалния, а не на „медицинския“ подход към образователните проблеми или на подхода, основан върху „индивидуалния дефицит“. Това може да се свърже с медицинския и солния подход към уврежданията като цяло. Недъгът може да се определи като дългосрочно „ограничение на физически, интелектуални или сензорни функции“,21 макар и понятието „интелектуален недъг“ да е проблематично и да допуска наличие на необяснимо физическо основание за обучителните затруднения. Уврежданията може да се разглеждат като бариери пред участието на хора с недъзи и хронични заболявания. Медицинският или индивидуален модел на уврежданията разглежда бариерите пред хората с недъзи като пряка последица от техния недъг. Социалният модел разглежда увреждането като социална конструкция, възникнала в резултат от опита на хората с недъзи и взаимодействието между техните тела и социалната и физическата среда. Често уврежданията са изцяло плод на средата, в която преобладават дискриминационни нагласи и практики, където има отказ или провал на опитите да се премахнат бариерите пред достъпа и участието. Друг път те възникват от взаимодействието между средата и човека с недъг, болка или хронично заболяване. Вероятно училищата не мога да направят много за преодоляване на недъзите, макар превенцията на някои болести и безопасната среда да могат да предпазят децата от някои от тях. Така или иначе, училищата могат да намалят бариерите, създадени поради наличие на дискриминационни нагласи и действия, поради институционални пречки пред децата и възрастните с недъзи. Училищата са задължени да осъществят „разумна адаптация“ в подкрепа на участието на децата с недъзи.22 Училищната култура може да претърпи неимоверна промяна, ако хора с увреждания бъдат приети като равностойни членове на персонала. Институционална дискриминация Бариерите пред участието на определени групи хора, създавани от начина, по който са структурирани и работят институциите, са свързани с наличието на „институционална дискриминация“. Докладът на Макферсън23 във връзка с начина, по който полицията е разследвала убийството на цветнокожия тийнейджър Стивън Лоурънс, изведе проблема за „институционалния расизъм“ в органите на реда и образованието, здравеопазването и социалните услуги, макар че подобна дискриминация не е характерна само за публичния сектор. Институционалният расизъм беше определен като дискриминационен тип обслужване, обусловен от „неосъзнати предразсъдъци, незнание, безсмислие и расистки стереотипи, които поставят малцинствените социални групи в неравностойно положение“24 заимствайки дефиницията на Стокли Кармайкъл от САЩ, дадено четиридесет години по-рано. Институционалната дискриминация обаче е по-широко явление от расизма. Тя включва начина, по който институциите поставят определени хора в неравностойна позиция поради бедност, пол, недъг, социален статус, етническа принадлежност, сексуална ориентация, полова идентичност, религия, убеждения и възраст. Институционалната дискриминация пуска много дълбоки корени в културата и има силно влияние върху обществените нагласи и отношения, върху начина, по който се гледа на хората и се реагира на техните действия. Институционалната дискриминация е отговорност на всички членове на институцията. И така, дори тази култура да се корени в миналото на институцията, когато сегашните й членове не са били в нея и върху техните действия да има натиск, всеки отделен човек е отговорен за упражнена дискриминация и нанесена вреда от дискриминационни практики, които човекът е наследил и неосъзнава. Институционалната дискриминация създава бариери пред участието, а в сферата на образованието може да наруши процеса на научаване. Систематичната и постоянна дискриминация може да доведе до съкратен образователен период и ниска квалификация, което прави по-трудно и намирането на работа в зряла възраст. Тя може да предизвика и ситуация, при която сред персонала на училището няма да има представители на местната общност. Приобщаването може да въвлече хората в болезнен процес, съпроводен с критика на собствените им дискриминационни нагласи и практики, на институционалната култура, в която функционират. Всички прояви на дискриминация – расизъм, сексизъм, джендъризъм, класисъм25, хомофобия, трансфобия, дисейбълизъм26, ейджизъм27 и дискриминация на религиозна основа и вярвания – имат една обща основа на нетолерантност към различието и употреба на сила за създаване и поддържане на неравенство между хората. И тъй като хората по-често участват в дискусии по проблемите на расизма или сексизма, отколкото на дисейбълизма, те може и да не осъзнават участието, приноса на отделни индивиди и институции в генерирането на увреждания. Безкритичното общо одобрение в едно училище на факта, че има изключване на деца поради наличие на недъг или диагноза „обучителни трудности“ вече е институционална дискриминация. Нетолерантното отношение към различията, отказът да се приеме различието, е свързано с „монокултурализъм“, при който институции или групи от хора определят даден начин на живот, както и подкрепяната от него идентичност, като единствено правилен и приемлив. Когато хората се чувстват неприети в една монокултурна институция, те усещат това отхвърляне като расизъм, дисейбълизъм, сексизъм и прочее. В първите десетилетия на 21-ви век се чуха гласове на европейски политици, на отделни хора и организации, инак загрижени за растящите неравенства, против „мултикултурализма“.28,29 Правят се внушения, че мултикултурализмът се е провалил в усилията си да събере заедно хора от различни етнически общности. Отхвърляйки една конкретна форма на мултикултурализъм, те – волно или неволно – поддържат монокултурализма и институционалната дискриминация, която той поражда. Индекса помага на училищата да си изработят отворена, мултикултурна среда, поддържана чрез развитие и налагане на антидискриминационни политики. По същество тези политики могат да бъдат отвъд, но в унисон с, държавни инструменти, какъвто е Законът за равното третиране от 2010 година. Подобни изисквания могат да бъдат поставяни съзнателно и целенасочено от едно училище като отговор на високо ценените различия в екипа и сред децата му, след което те могат да намерят място в антидискриминационен тип училищни политики, тъй като те подкрепят споделяните от училището ценности, а не защото отговарят на някакви законови разпоредби. Ресурси в подкрепа на научаването и участието Свалянето на бариерите пред научаването и участието предполага мобилизиране на ресурси. Когато ценностите са ясни и споделени от училищната общност, те генерират огромен ресурс. Това дава една обща посока за развитие, формира решения и помага за разрешаване на конфликти. Приобщаващите ценности се превръщат в постоянен стимул за насърчаване на участието в образователния процес и в живота на училището като цяло. По подобен начин, съвместното проектиране и изпълнение на дейности, въвеждането на програми с различни имена, но с единен подход към развитие, носят ресурс под формата на повече яснота, системност и последователност. Точно както е с бариерите, във всеки аспект от живота на едно училище могат да бъдат разпознавани и ресурси: култура, политики и практики; сгради, оборудване на класните стаи, книги, компютри; педагогически и непедагогически персонал; деца и млади хора; родители/настойници, общности и училищни настоятели. Винаги съществуват повече ресурси в подкрепа на научаването и участието, отколкото училището използва към даден момент. Всяко училище разполага с огромно познание за това кое пречи на децата да научават и да участват. Една от основните цели на Индекса е да помогне на училищата да използват това познание и да градят върху него по-нататъшното развитие на училището. Идеята за различията като ресурс за научване и развитие е в основата на индикаторите за сътрудничество и взаимодействие както между самите деца, така между децата и възрастните. Ресурсите на децата, и в частност техният капацитет да направляват своето собствено научаване и игра, да се подкрепят взаимно докато учат, играят и участват, може да се окаже крайно подценен и неизползван, както би могло да се случва и с потенциала на персонала да се подкрепят взаимно в процеса на професионално и личностно развитие. Предложенията за преструктуриране на учебния план въз основа на приобщаващи ценности свързват местното и глобалното ниво във всяка тематична област, което предполага въвличане на местните ресурси в подкрепа на учебния план. И тъй като новият учебен план е тясно свързан с живота на децата и хората от местната общност, става ясно как средата – физическа, културна и човешка – се превръща в ресурс за учебния план. Границите на класната стая се разширяват, поглъщайки местното обкръжение, а понякога дори и границите на света. Подкрепа за различието Когато се смята, че обучителните трудности са резултат от „специалните образователни потребности“ на децата и младите хора, изглежда естествено да се търси подкрепата в осигуряването на повече хора, които да работят от отделното дете за преодоляване на неговите проблеми. Ние приемаме едно далеч по-широко разбиране на понятието „подкрепа“, което обхваща всички дейности, които повишават капацитета на училището да отговори на разнообразието сред децата и младите хора по начин, който предполага еднакво зачитане за всеки човек. Така, че усилията за разкриване на всички бариери пред научаването и участието, както и усилията за тяхното премахване и мобилизиране на ресурси, са все подкрепящи дейности. И ако приобщаващото развитие в процеса на научаване и участие – според нашата дефиниция – е съвкупност от подкрепящи дейности, тази подкрепа трябва да се насочи към всички от персонала, към децата и техните семейства. И ако учебните дейности се осъществяват така, че да подкрепят участието на всички деца, то и необходимостта от индивидуална подкрепа е много по-малка. Подкрепата е на лице, когато учителите подготвят учебните занятия с мисъл за всички деца, отчитайки техните различни стартови позиции, интереси, опит и подход към научаването. Помощта, която си оказват децата едно на друго, е също подкрепа. Съществува аналогия между езиковата подкрепа за едно дете, което трудно разбира сложната терминология в един урок по биоразнообразие, и опита да се ревизира подхода на преподаване, така че да се използва практическият опит на децата, да се разшири научаването за всички като се използва разбираем за всички език. Индивидуалната подкрепа за всяко дете трябва да бъде предоставяна с идеята за насърчаване на неговата независимост: повишаване капацитета на детето да научава, както и капацитета на възрастните и на децата да бъдат включени в дейностите за научаване. Материали за преглед Развитието на едно училище чрез използване на определена ценностна рамка или чрез разпознаване на бариерите, ресурсите и възможностите за подкрепа, може да се случва повече или по-малко систематично. В него могат да бъдат въвлечени отделни хора, групи или цялото училище. Измеренията, секторите, индикаторите, въпросите и въпросниците на Индекса предлагат една рамка, която прави възможен широкия диалог по това, което децата и възрастните искат да правят за развитие на тяхното училище. Те обаче могат да бъдат използвани и за систематичен преглед на училището като структурна единица, за разработване на план за приобщаващо развитие и за изпълнението на такъв план. Ако това все още не е направено, може би е добре да се прегледат индикаторите от Част 1, както и индикаторите и въпросите от Част 4, наблягайки върху структурата и използването им, за да бъдат осмислени и разбрани въпросите по същество. Измерения и сектори Прегледът на структурната единица при използване на материалите от Индекса анализира възможностите за развитие по три взаимосвързани измерения: създаване на приобщаваща култура, разработване на приобщаващи политики и генериране на приобщаващи практики. Фигура 13 представя триъгълната конструкция, илюстрираща начина, по който измеренията са взаимно обвързани, а фигура 14 предлага кратко представяне на всяко от тях.
Каталог: wp-content -> uploads -> 2013 2013 -> Временно класиране „В”-1” рг мъже – Югоизточна България 2013 -> Конкурс за заемане на академичната длъжност „Доцент в професионално направление Растителна защита; научна специалност Растителна защита 2013 -> 1. Нужда от антитерористични мерки Тероризъм и световната икономика 2013 -> Днес университетът е мястото, в което паметта се предава 2013 -> Програма за развитие на туризма в община елхово за 2013 г 2013 -> Йордан колев ангел узунов 2013 -> 163 оу „ Ч. Храбър в топ 30 на столичните училища според резултатите от националното външно оценяване 2013 -> Гр. Казанлък Сугласувал: Утвърдил 2013 -> Подаване на справка-декларация по чл. 116 От закона за туризма за броя на реализираните нощувки в местата за настаняване Изтегляне 3.51 Mb. Сподели с приятели:
| ||||||||||
змерения за развитие на училището
