Социална психология стойко Иванов, Милко Иванов

-Съсредоточаването се проявява в избора на съзнателно избираните звукови вълни. То се оптимизира когато: индивидът се подготви да слуша; напълно премине от изпълнението на ролята на говорещ към изпълнение на ролята на слушател; да изслушва говорещия докрай, преди да му отговори; да приспособи вниманието си към целите на слушането в дадената конкретна обстановка.

-Разбирането е процес на дешифриране на съобщението след като му се припише определено значение. Разбирането предполага наличието на емпатия, разпознаването или преживяването на чувства, мисли и нагласи на другия човек. Те се разкриват чрез проявата на грижи и уважение към партньорите в процеса на междуличностното общуване. Най-важните структурни моменти в този процес са: структурирането на информацията, задаването на въпроси и перифразирането.

-Запомнянето е процес на натрупване на получените данни с цел евентуалното им възпроизвеждане. Запомнянето се подобрява при повторението на информацията, в търсенето и подбора на общи признаци, около които тя се структурира.

-Оценката се разкрива чрез отделянето на фактите от умозаключенията и формирането на определени изводи и заключения. Това става чрез критичното слушане, изразяващо се чрез задаване на въпроси относно това: 1. Подкрепено ли е умозаключението със сериозни факти. 2. Обоснована ли е връзката между умозаключението и доказателствата. 3. Съществува ли информация, която би снижила логичността на умозаключенията.

-Отговорът се извършва чрез емпатично реагиране, което успокоява, утешава и ободрява. Тези отговори дават на хората информация за тях самите и за поведението им чрез съответната им интерпретация. Така им се демонстрира съпричастност към преживяваните от тях чувства и правото им да ги изпитват. Чрез тяхната интерпретация се предлага разумна или алтернативна трактовка на събитията или обстоятелствата. Целта на емпатичното реагиране е да се помогне на събеседниците да осъзнаят и други гледни точки.

Значението на умението за слушане за ефективното междуличностно общуване е изключително голямо, но за съжаление то често е подценявано дори и от представителите на професии от типа “човек-човек”, каквато е и учителската професия. На практика умението за слушане означава умение да се диалогизира. Не е правилно да се смята, че тези, които говорят повече, са по-добри комуникатори и че слушането е по-пасивен и второстепенен процес в сравнение с говоренето. Дори нещо повече, резултатите от специални изследвания разкриват, че като по-общителни се оценяват хората, които умеят внимателно и търпеливо да изслушват събеседниците си, а не тези, които говорят твърде много. Емпирично е установено, че вниманието на слушащите подтиква говорещите да продължават диалога. Още Д. Карнеги твърди, че чрез слушането се прави един от най-ценните комплименти на хората, защото така им се показва, че те са важни, значими и способни да предизвикат интерес. Неумението за слушане предизвиква проблеми, недоразумения, материални и психични загуби. Особено разрушителна сила има отказът да се изслушват бележките, различните мнения и критиката.

Специалистите са на мнение, че умението за слушане като един от най-важните аспекти на речевото общуване има следните разновидности - нерефлексивно, рефлексивно и емпатично.

Първият вид умение за слушане е прието да се нарича нерефлексивно. То на пръв поглед е относително по-пасивно, но на практика изисква много психическа и физическа енергия, защото предполага голяма концентрация по време на диалога. Същността му се изразява в съсредоточено мълчание без да се прекъсват събеседниците и без да се променят темите на разговора. Нерефлексивното слушане се проявява чрез “езика на тялото”, кратки неутрални реплики, изговорени с подходяща интонация (“Да”, “Така”, “Слушам”, “Разбирам”, “Това е интересно” и подкрепящи нечленоразделни звуци (“Хмм”, “Мда” и пр.). Основното правило при използването му е да се проявява искрен интерес към събеседниците, естественост и непосредственост в поведението на реципиента, който трябва да минимизира вмешателството си в разговора и да се стреми да не разсейва говорещия. В това отношение специалистите са формулирали редица препоръки (Т. Стоицова 1992, с. 26-27).

Обикновено нерефлексивното слушане се използва, когато: се установява контакт с някого, за да се разбере по-добре неговата гледна точка или за изясняване на смисъла, който се крие в изказаните съждения; събеседникът преживява екстремни психични състояния и е затруднен да вербализира своите мисли и чувства - при афект, възбуда, въодушевление, обида, страх, скръб, забравяне на подходящите за момента думи и пр.; разговор с по-високопоставени лица; партньорът изпитва трудност да изрази своите проблеми поради слабо владеене на езика, срамежливост, скромност или неувереност.

Често в процеса на междуличностното общуване при по-продължителни разговори и обсъждане на сложни теми се налага по-точно подаване на обратна връзка чрез използването на рефлексивно слушане. Причините за това са: многозначността на едни и същи думи в зависимост от контекста на провеждания разговор; влиянието на комуникативните бариери в зависимост от възрастовите, половите, културните, религиозните, образователните и пр. предпоставки, които “закодират” смисъла на обменяната информация; трудности предизвикани от неумението за точно изразяване на смисъла на съобщенията и предизвиканите от тях преживявания; установените вече взаимоотношения между събеседниците. В него се включват всички елементи на нерефлексивното слушане, но се използват и специални техники като: уточняване на отразената информация, перифразиране, отразяване на чувствата, резюмиране и др.

Същността на уточняването се изразява в изясняването на отразената информация. Обикновено това става с подходящи уточняващи въпроси като: “Би ли повторил по-разбираемо казаното?”, “Защо смяташ, че това е единственият изход от ситуацията?”, “Не разбрах.” и пр. По-подходящи за тази техника са откритите въпроси, защото закритите такива обикновено настройват говорещите да започнат да се защитават. Трябва специално да се отбележи, че уточненията не трябва в никакъв случай да подлагат на съмнение личното достойнство на събеседниците.

Чрез перифразирането се повтаря накратко със свои думи смисълът на чутото от събеседниците с цел да им се разкрие в каква степен то е разбрано и да им се покаже активно участие в разговора. При него акцентът се поставя на същността на получената информация, а не на преживяванията на комуникатора и на неговите нагласи. Последните не могат да бъдат преразказвани. Те биват само отразявани чрез подходящи фрази. Например, “Най-вероятно ти сега преживяваш….”, “Струва ми се, че изпитваните от теб чувства са….” и др. Отразяването на чувствата помага и на комуникаторите, защото така чрез получаваната обратна връзка те разбират по-добре собствените си психични състояния. Перифразирането най-често става чрез изрази от рода на: “Разбрах, че твоето мнение е ….”, “Относно този проблем позицията ти е….” и др. Обикновено се перифразира главното в разговора, защото ако се обърне внимание на детайлите може да настъпи и допълнително объркване.

При настъпили разногласия, продължителни и отговорни разговои е подходящо смисълът на обменената информация, взетите решения и направените предложения да се отразят под формата на кратко резюме. Целта на резюмирането е да се покаже на събеседниците, че идеите им са разбрани цялостно, а не парциално, само в онази част, която им е изгодна. За тази цел подходящи фрази са: “Обобщавайки всичко, което чух…”, “Ако правилно съм разбрал, мисълта ти се свежда до…” и т.н.

Важна характеристика на уменията за слушане е способността за разбиране на значението на паузите в процеса на междуличностното взаимодействие и използването им за идентифициране на психичните състояния на партньорите по време на комуникативния контакт. Необходимо е да се отбележи специално, че този важен компонент в умението за слушане е почти незасегнат в специализираната литература.

Мълчанието само по себе си може да бъде важна форма на комуникация. Трудностите, свързани с мълчанието, идват най-често от факта, че не винаги адекватно се разбира каква информация си обменят участниците в този процес. Възможно е те да мислят и разсъждават върху изводите от разговора. Също така е възможно разговорът да предизвика в тях силни чувства и емоции, за осъзнаването на които е необходимо определено време. Мълчанието може да е и индикатор за момент на амбивалентност, когато се решават определени дилеми. Мълчанието може да сигнализира, че предишна реакция “не е попаднала в целта” и това е реация на гняв.

Мълчанието показва уважение към преживяванията и мислите на партньорите, но по-дългото мълчание от необходимото може да създаде и проблем. Също така е възможно то да бъде доста неприятно, когато не е разбрано правилно или е израз на отрицателна реакция или пасивна съпротива. В такива случаи участниците в комуникативния акт могат да приемат мълчанието за противоборство между различни мотиви.

Мълчанието е важна форма на професионално-педагогическото общуване, но то предизвиква известни трудности в нейното използване, защото учителите не винаги могат правилно да изтълкуват неговото значение. Причините за възникването му са разнообразни: размисли относно проведения разговор; силни емоционални преживявания; неуслужливост на паметта; мъчителни вълнения; прояви на негативизъм и др. В такива случаи най-често възникват въпроси от рода на: Дали е необходимо да бъде прекъснато мълчанието на учениците? При необходимост какъв е най-подходящият начин за възстановяване на диалога? Не трябва ли учениците сами да изберат кога да прекъснат мълчанието си? и пр. В процеса на педагогическите взаимодействия липсват универсални отговори на тези въпроси. Всичко се обуславя от конкретния случай и конкретната ситуация. Има случаи, когато мълчаливото съпреживяване от страна на учителите може да осигури на учениците време за размисъл, но може да предизвика и сериозни проблеми, ако продължи по-дълго от необходимото. В тези случаи особено важно средство за осъществяване на ефективно междуличностно общуване е “езикът на тялото”. Благодарение на него учителите могат да диагностицират психичното състояние на учениците, но могат и да им окажат своевременно и съществено въздействие. Всеки един жест и мимика има свое собствено значение. “Езикът на тялото” е вид неречева комуникация, при която различните послания се възприемат чрез общата моторика на различни части на човешкото тяло, които отразяват емоционалната реакция на човек. Телесният език се определя като контакт, чрез който може да се допълва речевата комуникация. Чрез мимиките и жестовете може да се поддържа разговорът или да се прекрати, да се поощрява партньора и др. Изучаването на този вид комуникация представлява интерес за учителите и за много други специалисти, които работят с хора. Неречевата комуникация може да способства за усилване или отслабване на вербалното въздействие. Проявите на агресивност, радост или внимание, позата, мимиката, дишането, темпът на речта, интонацията и пр. са важни фактори, които могат да охарактеризират вътрешната нагласа, отношението към околната среда, оценката за партньора и др.

В процеса на слушане на учителите се налага да задават и определени въпроси. Последните не бива да са натрапчиви, а да са тактични или да са с алтернативни отговори, чрез които също може да се добие информация. Като по-добри въпроси се смятат тези, които позволяват отговорите им да са по-обстоятелствени и да не се ограничават в определини рамки. Такива са въпросите, които започват с: Какво? Как? Кога? Защо? Тези съображения са от особено значение при провеждане на контакт с тийнейджъри.

Концентриран израз на комуникативните качества на хората е понятието "комуникативна компетентност". Същността му се изразява като способност на личността бързо и лесно да установява връзки с другите хора, увлекателно и ефективно да общува с тях, да умее да ги изслушва, да знае кога и как да преустанови комуникативния контакт. Комуникативната компетентност показва самочувствието на личността и разкрива нейните комуникативни умения - да говори публично, без да преживява дистрес, да използва подходящи обръщения, да поддържа свободен разговор, да променя темата му или да го прекъсва, без да накърнява достойнството на партньорите си, да задава и отговаря на въпроси адекватно на създалата се ситуация и пр. Компетентността зависи от множество фактори като: темперамент, пол, възраст, потребности, мотиви, цели и пр.

Комуникативните умения и компетентност на хората в голяма степен се обуславят от техния темперамент. Той разкрива индивидуалните свойства на психиката, определящи динамиката на психичната дейност на човека, особеностите на неговото поведение и степента на уравновесеност на реакциите му спрямо жизнените въздействия. Темпераментът влияе върху общата работоспособност, инициативността, бързото превключване между няколко дейности и други темпово-времеви и енергетични характеристики на психоповеденческите прояви на човека. Тези характеристики са вродени и трудно или слабо се променят през целия жизнен път на индивида. Типът психодинамична индивидуалност на човека разкрива най-точно неговия денонощен (циркаден) ритъм на активност. Индивидуалните различия на темперамента на хората се разкриват чрез проявата на: общата (физическа и умствена) работоспособност; циркадния (денонощен) ритъм на бодърстване и сън; сензитивността;

емоционалната възбудимост и лабилност; превключаемостта на вниманието и др. Приблизително така съвременните специалисти разкриват чрез динамичните прояви на множество психични явления: сензомоторика, воля, емоции, внимание, работоспособност и др. особеностите на темперамента (Б. Минчев 1998, с. 117-119).

Поради многообхватността му в специализираната литература няма общоприети схващания за неговата същност. Полският психолог Я. Стреляу (1982) разграничава четири теории за същността на темперамента - хуморална (Хипократ, П. Лесгафт, Т. Фурукава), конституционна (Е. Кречмер, У. Шелдън, К. Сиго), физиологична (И. Павлов, Б. Теплов, В. Мерлин, В. Небилицин) и факторна (Х. Айзенк, Дж. Гилфорд, Л. Търнстоун, Х. Хеймънс).

Анализът на специализираната литература разкрива, че едни автори определят темперамента като синоним на личността, други изразяват напълно противоположно мнение, отричайки съществуването му като особено психично явление. Трета група автори смятат, че темпераментът, характерът и способностите са тези компоненти на човешката психика, които изграждат индивидуалната неповторимост на личността. Общоприето е обаче, че проявите на темперамента в сравнение с другите психически характеристики на човека са в най-голяма степен постоянни и неизменни. Те се проявяват по един и същ начин при различните дейности и са наследствено обусловени. Отделните динамични черти, които са присъщи на отделния човек са свързани помежду си в единно структурно образувание, което е индивидуално, неповторимо, генетично обусловено и относително постоянно във времето. Именно това образувание е прието да се нарича темперамент.

От хилядолетия в европейската цивилизация в зависимост от своя темперамент хората се делят на: сангвиници, холерици, флегматици и меланхолици. Всред специалистите е утвърдено становището, че: 1. Няма темперамент, който да се смята изобщо за оптимален извън контекста на извършваната дейност в определени ситуации и обстоятелства т.е. последните обуславят, представителите на кой темперамент ще имат предимство. Установено е чрез специални изследвания, че съществен принос в световната култура са направили личности, които са представители на всички видове темперамент. 2. Не съществува човек с "чист" темперамент, т.е. всеки индивид притежава особеностите на всички темпераменти, но един от тях доминира над останалите и той се приема за определящ.

Представителите на различните темпераменти в процеса на взаимодействие могат да бъдат описани така: холерикът е общителен, експанзивен, избухлив, агресивен; сангвиникът е общителен, повърхностен, гъвкав; флегматикът е пасивен, миролюбив, надежден, неемоционален; меланхоликът е раздразнителен, раним, затворен, тревожен. При вземането на решение за действие хората с различен темперамент също се отличават помежду си. Холерикът обикновено взема прибързани решения. Сангвиникът в това отношение се отличава с гъвкавост, флегматикът с обоснованост, а меланхоликът с колебливост. Холерикът прави конфликтните ситуации още по-конфронтиращи, като предпочита за тяхното възникване да обвинява не себе си, а своите партньори. За решаването им предпочита "метода на взрива" и се стреми или да изостри противоречията докрай, или да ги преодолее веднага. За сангвиника в ситуации на конфликт отново е типична гъвкавостта. Той се старае в процеса на преодоляването им да прояви отстъпчивост, съгласие и сътрудничество с опонентите си. Флегматикът се стреми колкото е възможно да отсрочи конфликта, за да обмисли всестранно ситуацията и в края на краищата да избяга противопоставянето. Конфликтните ситуации за меланхолика направо са непреодолими. В тях той е пасивен, не поема отговорност за решаването им, стреми се към компромиси, а най-често ги избягва (Куницина 2001, с. 426).

Всички тези поведенчески и речеви реакции обаче са само вероятни, защото върху тях оказват влияние културата, възпитанието, самовъзпитанието, потребностите, мотивите и характера на човека. По точно типът темперамент може да се определи с помощта на тестове. Един от най-популярните тестове за изследване темперамента е разработен от Х. Айзенк (1987), който предлага своя концепция за личността.

В психологията с голяма популярност се ползва типологията на личността, създадена от К. Юнг, според която в зависимост от насочеността им - към собствените си мисли, преживявания и самоанализ или към външните впечатления, взаимодействия и взаимоотношения с другите индивиди - хората се делят съответно на интроверти и екстроверти. Първите в процеса на междуличностното общуване са спокойни, настойчиви, сдържани, надеждни, малко се смеят, проявяват склонност към депресия, насочени са към собствените си преживявания, предпочитат да са сами и избягват шумните компании. Вторите са импулсивни, повърхностни, игриви, тщеславни, експанзивни, имат склонност към преувеличения, по принцип са сговорчиви, но понякога могат да проявят голяма настойчивост дори и инат. Те имат ярко изразена склонност към публични изяви. Непрекъснато разказват различни истории и анекдоти, които предизвикват бурен смях. Контактни са и не понасят самотата. Освен тези основни типове личност К. Юнг разграничава и още три допълнителни типа - интуитивен, мислителен и емоционален.

Различните типове личност според К. Юнг са вродени, а не се обуславят от обстоятелствата на живота. На базата на типологията на К. Юнг в последните десетилетия добива все по-голяма популярност една научно-приложна област наречена соционика (вж. Н. Александрова, Н. Бояджиева, К. Сапунджиева, Ц. Коларова 2004, А. Батаршев 2001, Н. Бояджиева 2003, Е. Пенчева 2000). В нея на базата на взаимовръзката между типовете темперамент по Д. Кейрси и соционичните типове личност по А. Аугустинавичюте се определя типологията на характера и личността.

В съвременното общество в процесите на междуличностното общуване все повече се проявява явлението андрогинност. То се изразява в това, че хората при взаимодействията си един с друг проявяват едновременно мъжки и женски стереотипи на поведение. Това обаче съвсем не означава, че са се променили традиционните полово-ролеви разграничения в междуличностното общуване, които са се изграждали в продължение на векове в общественото съзнание и са били описвани в трудовете на редица психолози, психотерапевти и философи. Според тях в исторически формиралите се стереотипи жените изпълняват подчинена, обслужваща роля, а от мъжете се очаква да вземат решенията, да поемат отговорност и да изпълняват лидерски функции

В нашата съвременност се смята, че на различията в комуникативната активност на мъжете и жените оказват влияние техните психофизиологически особености и създадените социални стереотипи. Резултатите от редица изследвания показват, че жените са по-адаптивни, по-общителни, по-емоционални, по-наблюдателни, по-емпатични, по-грижовни, по-внушаеми, а мъжете са по-самостоятелни, по-сдържани, по-настойчиви, по-авторитарни и по-интелектуални. Предимствата на мъжете са по отношение на математическите способности и пространтвеното мислене, докато жените по принцип превъзхождат мъжете във всичко, което е свързано с езика. Момичетата проговарят по-рано, речниковият им запас е по-голям, използват по-разнообразни и сложни изрази. Те в по-голяма степен проявяват влюбчивост и привързаност към другия пол. Според И. Кон юношите при общуването си с представителите на другия пол предпочитат свои връстнички, но девойките предпочитат да установяват контакт с по-възрастни представители на мъжкия пол. Така според данни на И. Кон на въпроса "На каква възраст предпочитате да бъде вашият приятел?" 80 % от изследваните юноши отговарят, че предпочитат да е на тяхната възраст и 20 % да е по-възрастен от тях. Само отделни единици са изразили желание да имат по-млади от тях приятели. Девойките не посочват, че имат желание да установят приятелски отношения с по-млади от тях, но 40-50 % от тях отдават предпочитанията си да поддържат приятелски взаимоотношения с по-възрастни мъже. От друга страна, девойките се грижат и помагат с удоволствие на малките деца. Очевидно в техните предпочитания за общуване с лица от различна възраст има явни противоречия (по Е. Илин 2002, с. 183).

Всред жените има повече социални лидери, докато мъжете са по-пригодни за инструментални лидери. Самооценката на последните се базира повече на успехите им в предметната дейност, като в повечето случаи е по-висока, по-устойчива и по-адекватна от самооценката на жените. Мъжете по-често се обръщат към жените с обръщения като: "бебче", "зайче", "пухче", "писенце" и пр., което освен за израз на нежност е и показател за самочувствие, защото такива обръщения се отправят в обществото към хора с по-нисък статус.

Още от най-ранна възраст взаимодействията на мъжете се отличават със склонност към независимост, съревнователност и конфликтност. Те са по-целенасочени и в тях акцентът се поставя на постигнатите резултати, а не на симпатиите и антипатиите. Поради тази причина те създават впечатление за себе си, че са по-аналитични и по-манипулативни. Общуването им е в по-голяма степен ритуално, функционално и опростено. Те не приемат в него друга алтернатива освен успех или неуспех. Те се стремят да контролират и предсказват взаимодействията, а не да ги оптимизират. В контактите си мъжете се стремят да оказват в по-голяма степен натиск на партньорите си, по-често ги прекъсват и гледат в очите. Взаимодействията на мъжете са в по-голяма степен праволинейни, което ги прави по-лесно предсказуеми. Те се отличават със стремеж към доминантност и в тях се проявява по-голяма самоувереност. Независимо от това, че мъжете са по-склонни към съвместна работа и общи игри с приятели, те имат повече "тайни" от тях в сравнение с жените. Те са в по-малка степен откровени и с неохота споделят с тях интимна информация. Дори да изпитват много силни чувства на привързаност един към друг, те се въздържат да ги проявяват, защото според техните "канони" саморазкриването е признак на слабост. Това е причината мъжете да са по-самотни в сравнение с жените. От мъжете рядко се очаква емоционална поддръжка, защото те реагират на проявяваните пред тях чувства рационално и неемоционално. Този факт се приема от партньорите им като липса на съпреживяване и дори отхвърляне на зова за помощ. От друга страна, мъжете поради това, че не разкриват ясно своите чувства, не получават подкрепа в процеса на общуване, защото не става ясно, че те се нуждаят от такава поддръжка.

В чисто мъжки групи мъжете се усмихват и смеят на глас по-рядко в сравнение с жените, когато се намират в чисто женски групи. Общувайки помежду си, мъжете предпочитат да са на по-голямо разстояние един от друг. Обикновено не е прието те да се прегръщат един друг, а още по-малко да се целуват, за да не ги сметнат за хомосексуалисти. Съществуват разбира се и изключения в това отношение. Такива са например скъсените пространствени взаимодействия между мъжете в Кавказките и Средиземноморските държави.

Жените разполагат с по-голям диапазон от междуличностни дистанции, с които изразяват степента на близост със своите партньори. М. Аргайл и сътрудниците му установяват ясна взаимовръзка между дистанцията на събеседниците и тяхната височина. Според тях по-високите мъже предпочитат да общуват от по-близка дистанция, а по-ниските предпочитат да си взаимодействат от по-далечно разстояние. У жените се проявява противоположната зависимост - по-ниските жени се чувстват по-комфортно, когато се намират по-близо до хората, с които общуват. Тези резултати се обясняват с установилата се "културна норма", че по-атрактивни са по-високите мъже и по-ниските жени. В резултат на това хората в своите взаимодействия несъзнателно се влияят от така установения стандарт. На високите мъже и миниатюрните дами им е по-приятно да са по-близо до своите партньори, а на високите жени и ниските мъже обратно. Отдалечавайки се, те сякаш се опитват да прикрият своя "недостатък". Според М. Аргайл и сътрудниците му отношенията между девойките са винаги по-доверителни в сравнение с отношенията между юношите. Близките, приятелски отношения с противоположния пол се установяват от девойките по-рано в сравнение с техните връстници. Тази тенденция се съхранява и за възрастните. Жените са способни да създават по-близки взаимоотношения в сравнение с мъжете. Те са склонни в по-голяма степен да се саморазкриват и водят по-интимни разговори. Липсата на интимни отношения жените преживяват по-силно от мъжете, но те са способни по-добре да ги маскират или заместват. Представителите и на двата пола смятат, че отношенията с жените им са по-близки и им носят повече радост (по Е. Илин 2002, с. 188-189).

Жените акцентират на отношения, които се базират на взаимна зависимост между двата пола. В доминираното обаче от мъжете общество това често ги прави зависими. Те проявяват по-голяма чувствителност към социалните връзки, в по-голяма степен изпитват потребност да сътрудничат, да осъществяват доверително общуване, да съпреживяват и да споделят своите преживявания. Стремят се към партньорско взаимодействие и създаване на взаимоотношения на взаимна привързаност. По-често използват стратегии на обществено одобряемо поведение. Жените смятат, че е лошо, ако не помогнат на човек, който се нуждае от тяхната помощ, докато мъжете, не се намесват в чужди взаимоотношения, ако не са помолени специално затова.

Друг съществен фактор, който влияе на комуникативната компетентност на личността е потребността от общуване. Анализът му е сложен, а резултатите от него са дискусионни. Той се разкрива в трудовете на М. Лисина и сътрудници (1982, 1986, 1989 и др.). Изразява се, както бе вече посочено по-горе, в стремежа на човека към познание и оценка на другите, а чрез тях и тяхната помощ - към самооценка и самопознание. Потребността от общуване обуславя междуличностните взаимоотношения между хората. Това е базова социална потребност, в процеса на чието удовлетворяване хората взаимно се опознават. Според някои психолози тя е вродена и предизвиква почти всички останали обществени активности на човека.

В специализираната литература се описва, че децата още в края на първата година проявяват стремеж да бъдат заедно, макар и още да не осъществяват взаимодействие помежду си. През втората година желанието им да са с връстниците се увеличава, а през четвъртата година то се превръща в една от водещите им подбуди за дейност. "Постепенно потребността от общуване подтиква децата да търсят емоционален контакт не само с възрастните, но и със своите връстници, с другите деца. Според наблюдения на Р. Сандлер още през втората година между децата възникват разнообразни контакти, които включват както положителни, така и отрицателни взаимоотношения. Той отбелязва много интересна, емоционално наситена форма на отношения, която е очевидно най-ранна форма на проява на симпатии между връстниците. Като свързваща форма в игровата дейност в общуването в детската група възниква "безпричинната нежност и любезност". Това не е игра и съвместна дейност, а разучаване на действия, в които се проявяват емоционалните отношения на децата едно към друго. Например детето без видима причина се приближава към друго дете и започва да го милва. Така още в тази ранна възраст се забелязва зараждането на лични отношения, различни от тези, които възникват в процеса на дейността." (Реан, Коломинский 1999, с. 139-140)

"Нов етап в развитието на потребността от общуване започва с постъпването на децата в училище. Особен интерес предизвикват взаимоотношенията на първокласниците. В сравнение с децата от подготвителната група на детската градина, в поведенческите и комуникативните реакции на първокласниците съществуват много особености. Колкото и странно да изглежда на пръв поглед, но наблюденията показват, че горната група в детската градина представлява по-развита социалнопсихологическа единица от първи клас в училище. Това се обяснява със следните причини. Преди всичко горната група в детската градина е група от деца, които се познават едно друго от няколко години, а на първокласниците е необходимо време да се опознаят. Животът в детската градина позволява развитието на по-задълбочени лични взаимоотношения. В училище възможностите за това са по-ограничени, учениците могат да общуват свободно главно по време на междучасията. Въобще в училище се извършва съществена промяна на цялата структура на взаимоотношенията между децата. Тук за децата се появява за пръв път задължителната обществено значима дейност - ученето, способстваща за формирането на система от делови отношения. Структурата на тези отношения в много отношения се задава от педагозите отвън" (Реан, Коломинский 1999, с. 142).

Смята се, че мотивацията за общуване с връстниците е максимална за периода от 11 до 13 години. В тази възраст на децата не им достига социално-ориентирано общуване и поради това те удовлетворяват потребността си от общуване в стихийно формиращите се групи, в които те имат пълна свобода на действие, възможност да се самоутвърждават, да контактуват с връстниците си от двата пола, да посещават закътани места (за да пушат, употребяват алкохол и пр.), да се движат шумно по улиците и т.н.

През периода на юношеството се разширява кръга на общуване и се променят неговите цели. Намалява значението на вътрешногруповото общуване, свързано с учебната, кръжочната, спортната дейност и компаниите по местоживеене, а се интензифицират контактите с представителите на другия пол и с възрастните при възникването на сложни житейски ситуации (Кон 1989). О. Тиранова (1996) установява, че водещи мотиви за общуване у девойките са желанието им да споделят своите мисли и преживявания, а така също и любопитството, а за юношите такъв мотив са съвместните планове и действия.

Л. Марисова представя субординационна структура на комуникативните потребности, които са в основата на мотивите за общуване. Тя разграничава девет комуникативни потребности, които се намират помежду си в йерархична зависимост. Те са потребност от: друг човек и взаимоотношение с него; принадлежност към определена социална общност; съпреживяване и съчувствие; грижи, помощ и поддръжка от страна на другите; оказване на помощ, грижи и поддръжка на другите; установяване на делови връзки за осъществяване на съвместна работа и сътрудничество; постоянен обмен на опит и знания; оценка от страна на другите, уважение и авторитет; изработването съвместно с другите хора на разбиране и обяснение на обективния свят и всичко, което произтича в него (Марисова 1978, с. 42-46). Очевидно е, че така посочените от Л. Марисова комуникативни потребности са много близки до събирателното понятие, наречено "афилиационна потребност". Неговата същност се изразява в потребността на хората да контактуват помежду си, да бъдат членове на определени групи, взаимно да си оказват и да си предлагат помощ.

Анализирайки потребността на човека от афилиация, И. Кузнецова разграничава две тенденции - очакване на проява на симпатии и разбирателство в процеса на общуване и страх от неприемане или от формалното му протичане. Комбинацията между тези тенденции обуславя според нея четири типа мотивация за общуване: 1. висока надежда за афилиация и слаба чувствителност към отхвърляне. В този случай индивидът е общителен до натрапчивост и досадност; 2. слаба потребност от афилиация и висока чувствителност към отхвърляне. В този случай потребността от общуване, поддръжка и разбиране остава неудовлетворена и личността се затваря в света на своите преживявания; 3. слаба надежда за афилиация и силна чувствителност към отхвърляне. В този случай човек предпочита да е самотен; 4. силна надежда за афилиация и силна чувствителност към отхвърляне. В този случай у индивида възниква силен вътрешен конфликт, защото от една страна се стреми силно към общуване, а в същото време разбира, че другите го избягват. Емпирично И. Кузнецова (1999, с. 213) доказва, че слабо изразената афилиационна потребност в съчетание със силни мотиви за достижения води до предпочитане на деловите качества на партньорите, докато силно изразената афилиационна потребност в комбинация със слаба мотивация за достижение води до предпочитания на дружеските отношения. Тя достига до извода, че най-високи резултати в груповата работа постигат лицата със силна афилиация и с голяма мотивация за постижение.

И така, очевидно е, че социалните психолози изразяват интересни и разнообразни мнения относно комуникативната компетентност на личността и разкриват влиянието, което и оказват такива фактори като: темперамент, пол, възраст, потребности, мотиви и цели на общуването. Макар и схващанията им не винаги да са еднозначни, те могат да бъдат полезни при осъществяването на ефективно междуличностно общуване в малката група.
Литература

Андреева, Г. М. Социальная психология. М., 1998.

Андреева, Л. Социалното познание и междуличностното взаимодействие С., 1998.

Айви, А. и др., Психологическое консультирование и психотерапия. М., 1999.

Айзенк, Х., Модел за личност. С.1987.

Александрова, Н., Н. Бояджиева, К. Сапунджиева, Ц. Коларова, Социономиката в социалната сфера. С., 2004.

Арънсън, Е., Човекът – “социално животно”. С., 1984

Бардов, И. Психологически възгледи за личността. С., 2001.

Берон, Р., Д . Ричърдсон, Агрессия, СП., 1997

Битянова, М. Р. Социальная психология. М., 2001.

Бояджиева, Н., Теорията за психологическите типове и социониката в подготовката на специалисти в педагогическата сфера. В сб.: Съвременни тенденции на образователните технологии в началната степен на средното образование и педагогически взаимодействия в детската градина. Пазарджик 2003.

Гърбачева, А., И. Карагьозов, Парадокси на поведението. С., 1997

Десев, Л., Речник по психология, С. , 1999

Джонев, С. Социална психология. С., 1996.

Димитров, И. Увод в ортодоксалната психоанализа на развитието. С., 2001.

Димитрова, Г., Хуманизъм, общуване, възпитание. С., 2002.

Зографова,И. , Проблеми на агресивността на човека, С. 1985.

Иванов, С., Основи на професионално-педагогическото общуване. Шумен 2004.

Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

Ильин, Е. П. Диференциальная психофизиология мужчины и женщичины. СПб., 2002.

Карагьозов, И., Психологическа диагностика на отклоненията в развитието и поведението на детето и юношата. Благоевград. 1999

Кирвил, А., Формиране на агресивност у децата. Компас, 1994 кн.4

Клонингер, С., Теории личности.СПб. 2003.

Козлов, Н.И., Формула личности. СПБ. , 1999.

Кон, И., Психология на средношколеца. С. 1987.

Крэйхи, Б., Социальная психология агресии. СПб., 2003.

Кузнецова, И. В. Потребность человека в эмоционально-доверительном общении. В сб.: Психология ХХІ века. СПб., 1999.

Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Поголша, В. М. Межличностное общение. СПб., 2001.

Левитов, Н., Психологическое состояние агресии. сп. Вопросы психологии, кн. 6, 1972

Лисина, М., Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

Лисина, М., И. Димитров, Общуване и самопознание. С., 1982.

Лисина, М., Г. Капчеля, Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987.

Майерс, Д. Социальная психология. СПб, 1998.

Минчев, Б. Проблеми на общата психология. София, 1998.

Петков, А., Актуални проблеми на психологията на личността. С. 2003.

Попов, Н., Социална психология. С. 1992

Попов, Х., Човешката агресия. С. 1999

Реан, А. А., Агресия и агресивность личностиСПб., 1996.

Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999.

Рейд, М., Р. Хэмерсли, Как развить навики успешного общения. М., 2003.

Руденский, Е. В. Социальная психология. Москва, 1998.

Силгиджиян-Георгиева, Х. Аз-концепция и психосоциална идентичност. С., 1998.

Социальная психология (под редакцией А. В. Петровского) М., 1987.

Социална психология (под ред. на С. Московичи). С., 1998.

Стаматов, Р., Б. Минчев, Психология на човека. Пловдив, 2003.

Стоицова, Т. Живеем с другите. Социално психологически проблеми. С., 1998.

Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. Москва, 1982.

Темков , И., Х. Попов Стрес и кризи на личността, С. 1987.

Тейлор, Ш., Л- Пипло, Д. Сирс, Социальная психология. СПб., 2004.

Тодорова, Е. Социална психология. С., 1994.

Хекхаузен, Х., Мотивация и деятелность. М.т 1, 1988

Шибутани, Т. Социальная психология. Москва, 1999.

Шишков, А., Фрустрация, депресия и агресивност в детско-юношеска възраст. С. 2000