Изменения в ценностите на българските учители в периода 1995-2005 г. Магдалена Гарванова bulgarian teachers’ values transformation in the period 1995-2005 Magdalena Garvanova

Стремителният напредък на информационните и комуникационните технологии чрез процесите на глобализация и интеграция в световен мащаб извеждат на преден план водещата роля на образованието, и по-специално новата мисия на училището – насочена най-вече към стимулиране на личностното развитие, толерантност в отношенията, креативност към проблемите и др. [11], [12]. Социално-професионалната роля на учителите се свързва с трансмисията на ценностите и социализацията на подрастващите в съответствие с общоприетите социокултурни стандарти [9], [20]. Неслучайно образователната дейност се посочва от Инглехарт като важен фактор в процеса на демократизация и утвърждаването на ценностите на съвременното постмодерно общество [17].

Редица емпирични и теоретични изследвания разкриват необходимостта от промяна в българското училище [10], [11], [12]. Самата промяна се разглежда като преустройство на убежденията, ценностите и нормите [11]. От съвременния учител се изисква преосмисляне на опита, мотивите и социалната си роля в съответствие с новите условия, които налага преходът към демокрация [8]. В този контекст основните приоритети за модернизация в българското образование след 1989 г. се набелязват в няколко направления: творческо преподаване, личностно-ориентиран подход към учениците, хуманност и толерантност в отношенията, възпитание в индивидуализъм и активно гражданско самосъзнание и др. [8], [11], [12], [13].

Изследването, което провежда Пенчева, показва обаче, че ценностното преустройство в училище е многопосочно и многопластово: 1) резултатите потвърждават тенденцията за преход от материални (“Оцеляване”) към постматериални ценности (“Себеизразяване”); 2) констатира се, че в съзнанието на педагогическите кадри съжителстват ценностите на социализма и тези на отвореното общество, и 3) установява се, че измененията към плурализъм са все още лабилни, крехки и несигурни в отношението на педагозите към другия човек [11]. Налице е привидна промяна в ценностната система на българските педагози – под прикритието на хуманистично модифицираната ориентация в ценностната сфера прозират някои остарели по своето съдържание авторитарни стереотипи от близкото минало [11]. Наблюдава се сериозно разминаване между социалните очаквания за промяна в училище и реалните личностни характеристики на ключовите фигури в образователния процес [8], [12].

С други думи, трансформацията на ценностите, етичните норми, професионалните стандарти и правилата за поведение в училище, която изискват новите социални условия, е труден и противоречив процес. Образователната система е една от най-консервативните институции във всяко общество и значително по-бавно се приспособява към иновациите [12]. Учителите също се характеризират с по-консервативни нагласи поради естеството на тяхната професионална обучителна и възпитателна дейност [11].

Тази статия има за цел да опише и анализира характера и посоката на изменения в ценностната система на съвременния учител в рамките на 10-годишен интервал от време. Сравнени са резултати от две емпирични изследвания, като първото е проведено през 1995 г., а второто – през 2005 г.¹

В съвременната психология теорията за универсалния характер на мотивационното съдържание и структура на ценностната система на Шалом Шварц е най-предпочитаната от изследователите парадигма. Основните индивидуални ценности, според израелския психолог, се определят като желани, трансситуационни цели, които варират по значимост и функционират като ръководни принципи в живота на хората или групата. Съдържанието и структурата на ценностната система има инвариативeн характер, т.е. е относително независима от културни влияния [20].

Моделът на ценностната система на индивидуално ниво, който Шварц предлага, представлява континуум от взаимоотношения на 10 различни типове ценности или цели, които са резултат от психологическата динамика на конфликт и съвместимост, която човек преживява в процеса на преследване на различни цели във всекидневния живот, като: сигурност, конформност, традиция, доброжелателност, универсализъм, себенасоченост, стимулация, хедонизъм, постижение и власт. Организационната структура на тези взаимоотношения Шварц представя в кръгова диаграма, която отразява идеята за интегралния характер на ценностната система (виж фигура 1). Ценностните категории, разположени една до друга, са взаимодопълващи, а тези, които са една срещу друга – са конфликтни [20], [21], [23].

Десетте ценностни типа формират две биполярни дименсии. Първата дименсия, наречена от Шварц “Себетрансцедентиране (включва универсализма и доброжелателността) срещу Себеутвърждаване (обединява постижението и властта)”, противопоставя ценностите, акцентиращи върху приемането на другите като равни и грижа за тяхното благосъстояние, на ценностите на личния успех и доминиране над другите. Втората дименсия “Откритост към промени (себенасоченост, хедонизъм и стимулация) срещу Консерватизъм (традиция, сигурност, конформност)” противопоставя ценностите, акцентиращи върху независимата мисъл и действие, а също и желанието за промени, на ценностите на себеограничението, поддържане на традицията и стабилността [20], [21], [23]. Съответно, Себетрансцедентирането и Консерватизмът изразяват колективните интереси, а Откритостта към промени и Себеутвърждаването – индивидуалните интереси на личността. Колективните- и индивидуално ориентираните ценности представляват най-дълбинната или базалната структура на ценностната система [20].

1. Да се анализират измененията в значимостта на 10 ценностни категории, 2 дименсии и 2 типа интереси при българските учители в периода 1995-2005 г.

2. Да се очертаят измененията в йерархията на ценностните категории и начините на разрешаване на дименсионалните конфликти и интереси при българските учители в рамките на този 10-годишен интервал.

В съответствие с данни от литературата допускаме следните хипотези:

1. Предполагаме като цяло увеличаване значимостта на индивидуално ориентираните ценностни категории, полюси на дименсии и интереси и респ. намаляване интензитета на колективно насочените такива в интервала 1995-2005 г. [2], [4], [5], [6].

2. В ценностната йерархия на съвременните учители не очакваме да са настъпили значителни изменения за този 10-годишен социално-исторически период, поради относителната стабилност на тази психична структура [1], [18].

През 1995 г. вземат участие 331 учителя – 78.8% жени и 21.2% мъже, от които до 29 г. – 13.7% и след 30⁺ г. – 86.3% (средна възраст 40.06, sd=8.97). При второто изследване са анкетирани 162 педагози – 82.7% жени и 17.3% мъже, до 29 г. – 10.5% и след 30⁺ – 89.5% (средна възраст 42.89, sd=9). Учителите и в двете проучвания са от различни средни училища в столицата и други градове на страната (Стара Загора, Пазарджик, Панагюрище, Бургас и др.). Следователно може да се заключи, че учителските извадки от 1995 и 2005 г. си приличат – преобладават жените и по-възрастните обучители – демографски особености, типични за съсловието на българските педагози [11].

В настоящето изследване е използван методът за изследване на ценностите на Шварц – the Schwartz Value Survey (SVS) [20], адаптиран за български условия от Байчинска [1]. В методиката се включват 36-те ценности на Рокич [18] с малки изменения, като се прибавят и нови. На вниманието на респондента се предлагат два списъка с 30 терминални (крайни цели на съществуването) и 26 инструментални ценности (желани начини на поведение). Значението на всяка една от тях се фиксира посредством допълнителна обяснителна фраза. Например: равенство (еднакви възможности за всички), вътрешна хармония (мир със себе си), власт (влияние и контрол върху другите) и др. Изследваното лице трябва да оцени значимостта на всички ценности, използвайки 9-степенна скала (от 0 – не е важна до 7 – изключително важна, а също и [-1] – противоположна на моите ценности). При обработката на данните тези ценности се групират в 10 ценностни категории, 2 биполярни дименсии и 2 типа ценностни интереси.

Различието в средните стойности на интересуващите ни променливи е проверено с t-тест на Стюдънт за независими извадки. Оценката на големината на ефекта на социално-историческите фактори върху величината на изменението на значимостта на отделните ценностни категории, дименсии и интереси е направена с помощта на d-дискриптивната статистика на Коен [16]. Тази статистика позволява да се оцени стандартизираната разлика между средните стойности на едни и същи променливи, измерени в две независими извадки. Ако d-стойностите са в интервала 0.0-0.2, ефектът може да се оцени като слаб, ако са в интервала 0.3-0.7 – като среден, а от 0.8-2.0 – като голям. Тези ориентировъчни оценки Коен предлага на базата на разположението на двете средни една спрямо друга. Колкото по-малко е d, толкова по-близко са разположени те, съвпадението на разпределенията е по-голямо и ефектът на изменение е по-малък [16].

Сравнителният анализ на значимостта на 10-те ценностни категории през 1995 и 2005 г. разкрива посоката на промяна в тeхния интензитет в динамичен, диахронно-темпорален аспект. Данните са отразени във фигура 2.


Фигура 2. Средни стойности на отделните ценностни категории при учителите, изследвани през 1995 и 2005 г.²
Както се вижда от фигура 2, социалните промени оказват влияние върху интензитета на 5 ценностни категории в групата на учителите: сигурността, конформността, универсализмът и постижението понижават, а хедонизмът повишава своята значимост. При останалите 5: традиция, доброжелателност, себенасоченост, стимулация и власт – не настъпват изменения. Следователно, налице е относителна гъвкавост на ценностната система на съвременните обучители, поради баланса между процесите на изменчивост и стабилност.

Казано с други думи, при педагозите от 2005 в сравнение с тези от 1995 г. намалява мотивационната сила на колективно ориентираните ценностни категории сигурност, конформност и универсализъм. При традицията и доброжелателността също се регистрира спад, но разликите в средните стойности не са статистически значими. В групата на индивидуално насочените ценностни категории измененията са по-разнопорядкови – значимостта на хедонизма се увеличава, а на постижението – намалява. Интензитетът на себенасочеността и властта също се редуцира, а при стимулацията се засилва, но тези различия не са статистически значими.

Как могат да бъдат дискутирани получените резултати? Вероятно по-слабият стремеж на съвременните обучители в сравнение с тези от средата на 90-те години към сигурност и конформност е показателно, че социалистическите колективистични принципи намират все по-малко приложение, срещат съпротива и се отхвърлят в образователната система [11]. Понижаването на мотивационната енергетичност на универсализма също подкрепя подобно твърдение, защото семантичният анализ на ценностите, направен от Байчинска, показва, че равенството и социалната справедливост, които изграждат тази ценностна категория, в българските извадки имат негативен конотат и се асоциират с манифестираните идеологеми от близкото минало [5]. Това в значителна степен затруднява утвърждаването на ценностите на модерното гражданско общество, които, според теоретичния модел на Шварц, се заявяват именно с ценностната категория “универсализъм” [22].

Увеличаването на значимостта на хедонизма и намаляването на интензитета на постижението отразява друга важна тенденция на промяна в ценностната система на педагогическите дейци в периода 1995-2005 г. Може да се допусне, че цялостната либерализация в училищната среда и в социалния живот в условията на преход [7] води до засилване на хедонистичните стремежи в тази социално-професионална група. По-силният стремеж към удоволствия е израз също така и на индивидуализацията на Аз-а [25]. Отслабват, обаче, мотивите за професионална реализация, постигането на успех и компетентност в процеса на педагогическото общуване, което се констатира и в други изследвания [11], [10]. Ниската самооценка и мотивация на българските учители, загубата на престиж на тяхната професия в обществото [15], както и доминиращите колективистични нагласи поставят под съмнение актуалните ресурси на тази социална група да бъде агент на образователната промяна.

Тъй като значимостта на ценностите e свързана с адаптацията на личността към жизнените обстоятелства [24], може да се обобщи, че социално-контекстуалните фактори съдействат за девалвирането на някои ценности на консерватизма (сигурност и конформност). Оптимални условия за реализацията на ценностите на универсализма и постижението, обаче, все още не са създадени. Те се оценяват като непостижими, което води до намаляване на тяхната интензивност [19]. Единствената ценностна категория, която увеличава значимостта си, e хедонизмът. С други думи, получените резултати в общи линии съответстват на изводите от изследването на Пенчева, че промяната в ценностната система на учителите в условията на социален преход е многопосочен и многопластов процес [11].

Интерес представлява и въпросът как съвременните обучители степенуват ценностните приоритети в своя социален и професионален живот и характерът и посоката на изменения в ценностната йерархия, които в известна степен се влияят от трансформационните процеси в макросоциалната рамка. За целта е приложен t-тест на Стюдънт за свързани извадки за всички двойки ценностни категории. Така се идентифицират онези от тях, които се отличават от гледна точка на интензивността си. На всяка категория e приписан ранг (от 1 до 10). Ценностната категория с най-висока средна стойност получава ранг 1, а тази с най-ниска – ранг 10. Категории, между които не се установяват значими различия в техните средни стойности, получават един и същи ранг.

Построяването на структурен хоризонтално-вертикален модел на ценностната система на учителите, представен на фигура 3, дава възможност да се анализират динамичните процеси в категориалната йерархия [1], [5].



Фигура 3. Структурен модел на категориалната ценностна йерархия при учителите, изследвани през 1995 и 2005 г.
От фигура 3 се вижда, че ценностната йерархия на съвременните обучители се характеризира с относителна стабилност:

1) Ценностните приоритети (т.е. ценностите с рангове от 1 до 3) са относително стабилни. Както през 1995 г., така и през 2005 г., категорията сигурност получава 1-ви ранг. Запазва се рангът и на ценностната категория себенасоченост – ранг 2. Най-същественото изменение в ценностните приоритети през 2005 г. се отнася до категорията доброжелателност, чийто ранг нараства от 4 на 2.5 в сравнение с 1995 г. Всичко това показва, че най-важните ценности за учителите през 1995 г. са сигурност и себенасоченост, а през 2005 г. – сигурност, себенасоченост и доброжелателност.

2) В средата на ценностната йерархия (4-ти, 5-ти, 6-ти ранг) през 1995 г. се намират ценностните категории конформност, доброжелателност и универсализъм (4-ти ранг) и постижение (6-ти ранг). През 2005 г. тези ценности отново са в средата на ценностната йерархия като конформността запазва ранг 4, а постижението – ранг 6. И така, в средата на ценностната йерархия се променя единствено рангът на универсализма, който намалява с единица – от 4 на 5.

3) Най-значителни изменения се наблюдават в дъното на ценностната йерархия (7-10 ранг). През 1995 г. 8-ми ранг имат три ценностни категории – традиция, власт и хедонизъм, и 10-ти ранг – стимулацията. През 2005 г. рангът на традицията и властта пада с единица, а този на хедонизма и стимулацията – нараства с единица.

Категориалната йерархия на учителите от 2005 г. увеличава леко степента на своята диференцираност и се формира от 7 вертикални субординирани помежду си нива, а не от 6, както е през 1995 г. Ценностната система на педагозите от двете емпирични изследвания може да бъде определена като еднолинейна, едновърха йерархия, от хоризонтално-вертикален тип [5].

Структурни изменения в ценностните дименсии и интереси

Данните във фигура 4 представят характера и посоката на промяна в значимостта на ценностите на съвременните обучители в сравнение с тези от средата на 90-те години на по-генерализираното ниво на анализ на ценностната система (ценностни дименсии и интереси).

Вероятно трансформационните процеси, които протичат в макросоциалната рамка, дисфункцията на редица социални норми, структурните реформи в сферата на политическото управление, икономиката, науката, образованието и т.н. рефлектират върху ценностната система на личността. Може да се заключи, че девалвирането на колективистично-държавническите ценности на социалистическото общество в настоящата социална ситуация продължава, но либерално-индивидуалистичните ценности на демократичното общество все още не могат да се утвърдят като приоритетни детерминанти на индивидуалното и социалното поведение.

Консервативната социална функция на педагогическите дейци се доказва и от ценностната доминанта на колективните над индивидуалните интереси както през 1995 (t=14.31, p=0.000), така и през 2005 г. (t=7.52, p=0.000). Неслучайно емпиричното изследване на Пенчева разкрива, че културната промяна в съвременното българско училище, която се измерва с преустройство на убежденията, ценностите и институционалните норми, е многопосочна, привидна и лабилна. Дълбоко вкоренените авторитарни нравствени позиции в миналото трудно се поддават на промяна и възпрепятстват приемането на ценностите на плурализма, толерантността и хуманистичните отношения в училищната среда [11]. Затова интерес представлява сравнителният анализ на дименсионалната йерархия на учителите от 1995 и 2005 г. (фиг. 5).




Фигура 5. Структурен модел на дименсионалната йерархия при учителите, изследвани през 1995 и 2005 г. Означенията са: СТ – себетрансцедентиране; КОН – консерватизъм; СУ – себеутвърждаване; ОП – откритост към промени
Както се вижда от фигура 5а, дименсионалната подредба на обучителите от началото на прехода е от хоризонтално-вертикален тип, има средна степен на когнитивна диференцираност и се състои от 3 субординирани нива: на I-во ниво застава себетрансцедентирането (ранг 1), на II-ро ниво е консерватизмът (ранг 2), а на III-то ниво са координирани индивидуално ориентираните полюси – себеутвърждаване и откритост към промени (ранг 3.5). Дименсионалните приоритети (първите две нива) определят типа ценностна система като трансцедентален консерватизъм, който в социално-политически аспект характеризира ценностните идеологеми на социализма – комунална общност, в която еднаквостта на индивидите е интерпретирана като необходимост за еднородно и хоризонтално обществено устройство [3], [5]. Трансцеденталният консерватизъм е близък до т.нар. от Триандис хоризонтален колективизъм – ценят се груповите цели и равенството между индивидите [14].

В дименсионалната йерархия на учителите от 2005 г. не настъпват съществени изменения. Прави впечатление, обаче, че от хоризонтално-вертикален се трансформира в еднолинеен вертикален тип структура с 4 субординирани нива (фиг. 5б): на I-во и II-ро ниво себетрансцедентирането (ранг 1) и консерватизмът (ранг 2) запазват приоритетните си позиции отпреди 10 години, а субординацията между откритостта към промени (ранг 3) и себеутвърждаването (ранг 4) на III-то и на IV-то ниво води до нарастване на вертикалните равнища на ценностната система. Въпреки това и в двете емпирични изследвания в групата на учителите доминират колективно ориентираните полюси, а в периферията се изтласкват индивидуално насочените такива. Дименсионалната йерархия на настоящите педагози не изменя типологично-структурните си особености от средата на 90-те години и отново може да бъде определена като трансцедентален консерватизъм – водещи са ценностите, акцентиращи върху приемането на другите като равни и грижа за тяхното благополучие и запазване на статуквото.

И така, логическият оглед на данните, изведени чрез методиката на ценностите на Шварц [20], не дават основание за приемане на хипотеза 1, която допуска като цяло увеличаване на значимостта на индивидуално ориентираните ценностни категории, полюси на дименсии и интереси и респ. намаляване на интензитета на колективно насочените такива в групата на учителите от 2005 в съпоставка с тези от 1995 г. Резултатите от проведеното изследване свидетелстват в общи линии за разнопосочна промяна в интензитета на индивидуално- и колективно ориентираните ценности (на нивото на ценностните категории, дименсии и интереси).

Ценностната йерархия на педагозите се очертава като относително устойчива на социално-историческото време променлива, като се наблюдават слаби структурни изменения в категориалната и дименсионалната подредба, свързани с по-голямата степен на вертикална диференцираност на ценностната система през 2005 в съпоставка с 1995 г. Ценностната доминанта на колективните над индивидуалните интереси също не се изменя за 10 години. Това доказва хипотеза 2 за отсъствие на съществени изменения в йерархията на ценностите в тази социално-професионална група.

Многопосочната промяна в интензитета на индивидуалистично- и колективистично насочените ценностни категории и полюси на двете дименсии не води до радикални изменения в категориалната и дименсионалната йерархия на ценностната система. Въпреки че в хода на социалните реформи в страната в групата на българските обучители намалява значимостта на колективните, а мотивационната сила на индивидуалните интереси остава неизменна, и в двете емпирични изследвания през 1995 и 2005 г. първият има доминантна позиция над втория тип интереси.

Може да се заключи, че ценностното преустройство в съвременното българско училище все още не е приключило. Очевидно е необходим по-голям интервал от време, за да бъдат трайно преодолени социалистическите колективистични принципи на мислене и действие, от една страна, а от друга – да бъдат успешно утвърдени и реализирани в образователната система индивидуалистичните ценности на демократичното общество.
ЛИТЕРАТУРА

1. Байчинска, К. Ценности. Ценностен стрес... Ценностна криза! С., 1994

2. Байчинска, К. Ценностният преход в светлината на колективизма/индивидуализма. – Социологически проблеми, 1996, № 1, с. 34-53

3. Байчинска, К. Дименсионална организация на ценностната система на българите (типологично-структурен подход). – “25 години Институт по психология. Юбилеен сборник”, С., 1997, с. 85-102

4. Байчинска, К. Социалната промяна в България и ценностите на личността. – Списание на БАН, 1999, № 3-4, с. 34-40

5. Байчинска, К. Ценностите на българина и българската култура в прехода към демократично общество. Монография, препоръчана за печат от НС, С., 2000а

6. Байчинска, К. Динамика в ценностната система на българина в прехода към демократично общество. – Списание на БАН, 2000б, № 5, с. 26-30

7. Колев, К., А. Райчев, А. Бунджулов. Училището и социалните неравенства. С., 2000

8. Лазаров, М. Учителите и новата им социална роля (Фрагменти от социологическо изследване). – Социологически проблеми, 1992, № 4, с. 49-55

9. Миленкова, В. Учителят. Социологически портрет. С., 1997

10. Митев, П.-Е., А. Матев. Новите млади. Социологически ракурси. – Новите млади. Българската младеж и европейската перспектива. С., 2005, с. 15-132

11. Пенчева, Е. Училище, ценности, промяна. С., 1998

12. Пенчева, Е. Психологична типология и образователна практика. С., 2006

13. Пирьов, Г. Към хуманистично общество. С., 1994

14. Триандис, Х. Състоянието на съвременните изследвания върху индивидуализма и колективизма. – Социологически проблеми, 1996, № 1, с. 5-18

15. Шивачева, И. Ценностна система и самооценка на бъдещите учители (Обща характеристика и данни от специализирано изследване). – Педагогика, 1997, № 11-12, с. 29-39

16. Cohen, J. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd Ed., New Jersey, 1988

17. Inglehart, R. Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic, and Political Change in 43 Societies. NJ, 1997

18. Rokeach, М., S. J. Ball-Rokeach. Stability and Change in American Value Priorities, 1968-1981. – American Psychologist, 1989, Vol. 44, pp. 775-784

19. Sagiv, L., S. H., Schwartz. Value Priorities and Subjective Well-Being: Direct Relations and Congruity Effects. – European Journal of Social Psychology, 2000, Vol. 30, pp. 177-198

20. Schwartz, S. H. Universals in the Content and Structure of Values: Theoretical Advances and Empirical Tests in 20 Countries. – Advances in Experimental Social Psychology, 1992, Vol. 25, pp. 1-65

21. Schwartz, S. H. Basic Human Values: Their Content and Structure across Countries. – Valores e Comportamento nas Organizacoes [Values and Behavior in Organizations]. Petropolis, 2005a, pp. 21-55

22. Schwartz, S. H. Universalismiarvot ja moraalisen universumimme laajuus [Universalism Values and the Inclusiveness of Our Moral Universe]. – Arvot, moraali ja yhteiskunta: muutos ja moninaisuus [Values, Morality, and Society: Change and Diversity]. Helsinki, 2005b, pp. 216-235

23. Schwartz, S. H. Les valeurs de base de la personne: Theorie mesures et applications [Basic Human Values: Theory, Measurement, and Applications]. – Revue Française de Sociologie, 2006, Vol. 47, pp. 249-288

24. Schwartz, S. H., A. Bardi. Influences of Adaptation to Communist Rule on Value Priorities in Eastern Europe. – Political Psychology, 1997, Vol. 18, pp. 385-410

25. Triandis, H. C. Individualism and Collectivism. Boulder, 1995