Педагогика и методика научна конференция

94
ASPECTS OF INTERRELATION AMONG GENRE SING OF THE LITERARY TEXT
AND MOTIVATION FOR READING OF THE IVTH GRADE STUDENTS
The role of motivation for the development of the reading culture of the
IV
th
grade students: The teacher should come to know the motivation of the
students to read, this should be done together with the reading technique in this
way an optimum effect in teaching to read will be achieved. The development and
stimulation for reading helps the building of reading interest and culture of the
students.
Key words: Elementary learning to read, Motivation for reading, Reading
skills.

95
ДИДАКТИЧЕСКОТО ХУДОЖЕСТВО
КАТО ДИДАКТИЧЕСКО ТВОРЧЕСТВО
Емилия Кирилова
Под името дидактическо художество в българската педагогическа теория се разбира най-общо идеята за обвързване на обучението с изкуството.
От една страна ­ изкуството като чиста практика на ученика и като присъствие в учебното съдържание с оглед на високата педагогическа стойностна различните видове изкуство. От друга ­ дидактическото художество като стремеж на учителя да разчупи всякакви норми на учебния процес
(процеса на обучение, б.м.)
1
и той да протича без шаблон, творчески, в зависимост от вдъхновението и находчивата мисъл на учителя”[1,61].
Възникнало в края на XIX век, дидактическото художество е част от съдържанието на движението за ново възпитание или по-скоро негов отзвук, алтернатива на утвърдената образователна практика и панацея за всички недъзи на съществуващото училищно обучение в Европа. Отразява усилията на част от водещите педагози-практици и теоретици в посока на един нов образователен модел, най-вече в началното училище, който ще компенсира пренебрегнатата емоционалности ще възстанови нарушеното равновесие между интелектуалния и емоционалния компонент в в процеса на обучение. Надеждите са огромни, а първите стъпки ­ окуражаващи. Привържениците се множат и постепенно намерението за равновесие се заменя с поредното остро противопоставяне на идеи и борба за надмощие и доминиране. Ситуацията е типична за развитието на идеите в края навеки началото на XX века и по-късно ­ новото се утвърждава чрез пълното отрицание на съществуващото. Обектна отрицание, в този случай, е хербартианската училищна практика, утвърдена като официална държавна политика в образованието. Така е в България. Аналогична е картината и в повечето европейски страни, в които хербартовите педагогически идеи и техния цилеров дидактически вариант са намерили благоприятна почва за утвърждаване. Заслужава внимание обстоятелството, че афишираната нашироко алтернативност на дидактическото художество

го поставяна равнището на универсалния дидактически модел (“дидакти- ческата метода, на мястото на цилеровите формални степени на обучение. За разлика от критиката към последните, критиката към дидак- тическото художество в българските източници не е така съкрушителна и остра. Вероятното се смята за малко зло А може би, извън чисто идеологическите аргументи, причината за по-мекия тон към художеството е, че самата идея за дидактическо художество, като алтернатива на хербар- тианското обучение, се използва от критиците на хербартианството у нас като своеобразен допълнителен аргумент, който обслужва тяхната теза?
Стабилността на хербарт-цилеровата структура на методическата единица
(превърната в урочна структура, въпреки грешките на практиката в резултат от погрешния прочитна теорията, подсилват надеждите към художеството като нов дидактически модел. Популяризирането му у нас следва схемата. Художеството като проява и предпоставка на и за повишена активност на субектите в обучението. Дидактическото художество като възможност за радикални промени на цялостния подход към учебното съдържание и на критериите за неговия подбор. Дидактическото художество като словесно и дидактическо творчество на учителя и предпоставка за творчество на учениците. Дидактическото художество като отрицание на всякакви норми и ограничения при преподаването.
Дотолкова, доколкото осмислянето на идеята във времето и от отделни автори внася съответните акценти в съдържанието на идеята,
нейното интерпретиране има своите особености. Четирите съдържателни характеристики на дидактическото художеството у нас са взаимно свързани. Вътрешните механизми завръзка са видими творчеството е вид активност наличността и нейна висша проява, а учебното съдържание е едновременно резултати отправен момент от и за дидактическо твор- чество.
От гледна точка на теорията и вярното възприемане на идеята,
особено значение има изясняването начисто дидактическия аспект на художеството, връзката учител-ученик и взаимодействието, което те реализират чрез процесите на преподаване и учене.
Изкуството на обучението като предметна дидактиката
2
и възприе- менето на педагогиката като изкуство и наука е солидна база, върху която

може да се разсъждава и относно основанията за възприемане на дидак- тическото художество като изкуство в процеса на обучение, като творчество предимно на учителя. Като чуждици в българския език, двете думи ­
дидактически (дидактическо) и художество имат своя български еквивалент. В рамките на разглежданото време, под художество се разбира
“изкуство”, а дидактическо, както и сега се свързва с обучението и означава обучаващо, обучително [11;157,616]. Оттук следва, че съчетанието от двете думите дидактическото художество е по-скоро дидактическо изкуство,
изкуството да се обучава, умението да се обучава съгласно правилата на изкуството, изкусното обучение ­ дело на учителя-творец, немислимо и невъзможно без творчеството на учителя. Учителят е автор на художествения разказа образният му и метафоричен език е истинска провокация към емоционалния свят на детето. На езика се разчита основно, за да се превърне първоначалната емоция в стимул на мисловна, интелектуална дейност. От емоцията към мисълта е естественият пъти на детския интерес в първата училищна възраст.
Преживяването е връзката между двата момента. То характеризира процеса от чувството до съждението и същевременно е естествената среда,
в която се извършва този преход. Преживяването е проява на емоционална активности дидактиците-художници я възприемат като ключ към творчеството на децата и творчеството на учителя. В този смисъл възприемането на дисциплината като средство, а не като цел (самоцел) е най-съществената причина за по-свободната, непринудена атмосфера по времена урока.
Съпреживяването на учителя и героите от неговия художествен разказ е типична черта за урока, построен вдухана художеството. Художественият разказ е основен похват (метод в съвременен смисъл) за изложение на новото знание, за преподаване, независимо от учебния предмет. Така съпреживяването съпътства ежедневната работа на детето в училище.
Знанието, усвоено по този начин остава задълго в детското съзнание именно защото е преживяно. За преживяното знание като стойностна дидакти- ческа цел апелират не само популяризаторите на дидактическото-худо- жество у нас около сп. Училищна практика, но и едни от най-добрите дидактици и методици у нас от началото на XX век, независимо от принадлежността им към хербартианската школа. Емоционалната основа е решаваща за промяната на цялостния механизъм на ученето, включващ възприемане, осмисляне и съхранение на знанието. Знанието, като резултат от процеса на взаимодействие между учителя и учениците, се постига

върху основата не на сухото изложение, а върху благоприятния фон на емоционалния, художествен разказ. При това, така реализираната цел е освен дидактическа и развиваща, ако въобще такова разграничение може да приеме за уместно. Дидактическите цели саи развиващи цели, така както развиващите цели се реализират най-добре входа на дидактическото взаимодействие.
Учителят-художник ръководи процеса на обучение не по-зле от който ида е добър учител. Нещо повече, той стои по-високо от учителя- творец на детското съзнание, който следва съвестно предписанията и нормите на меттдата [6,130]. Учителят-художник определя културния прогрес на нацията, обществото, човечеството. Той твори културата на обществото и това го прави “най-висшия културен работник. Учителят-художник е учител-творец, творческа личност, която формира детето не само в интелектуално отношение. Неговата насока на педагогическо въздействие подпомага преодоляването на интелектуализма в обучението. С появата на дидактическото художество, на дневен ред е поставен поредният въпрос с алтернативното или. Този път той е формулиран ­ интелектуална или емоционална педагогика Отговорът е един ­ “да”на емоционалната и
“не” на интелектуалната педагогика. Творчеството на учителя се насочва главно към създаването на ситуации, богати на емоции, в условията на които се реализират конкретните педагогически цели. Творчеството на детето обслужва същите цели и се гради върху същата основа. За субектите в обучението според дидактическото художество, творчествтвото се явява водещ дидактически принцип. Дейността в рамките на урока или методи- ческата единица е подчинена повече направилата на творчеството, отколкото на дидактическите норми. Въпреки това, очакванията са за дидакти- чески резултат, съизмерим с усвояването и съхранението на конкретното знание и (или) умение. Емоционалният фон в обучението е подсилен от играта. Чрез нейното присъстие в обучението с най-малките е удовлетворена естествената потребност на детето от игра, от изява в най-близката до неговите възрастови особености среда. Творчеството на детето в условията на играта е едновременно подтик за активно участие и същевременно резултат от развитието на игравия процеси неговото конкретно съдържание. В живота на детето емоцията и творчеството вървят ръка за ръка.
Развитието на детето-творец протича в онази посока в която го направлява учителят-творец, дидактикът-художник. За знака на тъждественост между двете понятия има немалко доказателства както в българския педагоги-

99
чески печат от първото десетилетие на XX век, така и в преведените на български език творби на немските дидактици-художници. Учителят и детето, творци в условията на обучението, се определят и като двата фактора, които поставят училището в нова светлина, те му придават оная топлина и светлина, под чиито духотворящи лъчи се развива и зрее истинският бъдещ творец на културния прогрес. Училищната практика вдухана дидактическото художество проправя пътя на новата педагогика,
построена върху емоционални основи”.
“Под думата дидактическо художество разбираме днес способността на учителя чрез собствена мисъл и чрез фантазията си да одухотвори учебната материя (учебното съдържание, б.м.), да я разработи в пластични картини и сцени с помощта на които да буди рояк мисли, чувства и настроение в учениците. Тази своеобразна провокация към детските мисли и чувства стимулира творческата активност на детето и я материализира в
“продуктивната мисъл. Продуктивната мисъл на детето е белег на творчество. Нещо повече, продукти творчество са равносилни термини. Изискванията за продуктивност са изисквания и за творчество.
Детето-творец пресъздава нещо дадено, при което духът твори със собствени елементи, иго напоява със собствена кръв. Подобна творческа дейност може да се определи като самодейност, а учебният час ­ като
“духовна наслада за учениците и нов подтик към вътрешно творчество.
Макар, че трите външни белези наедно обучение вдухана дидактичес- кото художество са художественост, картинности поетичности за детето,
и за учителят (дидактикът) ­ художник, това художествено творчество, на пръв поглед, е насочено към скрити и недотам скрити цели и подпомага тяхната реализация. Въпреки, че дефинитивно като цел на обучението се изтъква буденето на рояк, мисли, чувства, настроение, а традиционният,
конкретен дидактически резултат изглежда игнориран, на практика, входа на дейността, неминуемо се решават дидактически задачи и чрез тях се постигат дидактически цели. Едновременно с тях се подпомага развитието на нравствената воля. Традиционнното обучение в хербарт-цилеров дух има за крайна цел да формира “нравствено-характерната личност (личността с нравствен характер, нравствената личност, което се подпомага от реализирането на близката цел на обучението ­ развитието на многостранния интерес. Не е трудно да се види, че двете цели, които би трябвало да бъдат диаметрални, ако трябва да се доказва и потвърждава алтернативността на дидактическото художество по отношение на хербартиан-

100
ското обучение, са не само близки, но дори ­ тъждествени. Нравствената ориентация на личностния модели в двата случая е забележима дори от предубедения. Този нов подход към обучението като художествено пресъздаване е творчески по характер. Обучението поема посоката на дидактическо творчество в най-чист вид, необременено от множеството правила и неподвластно на наложени отвън норми и ограничения. То следва собствена вътрешна логика, различна от онази, която логическите основи на обучението налагат. Въпреки това, обучението като изкуство има свои закони и правила. Като всеки художник, учителят трябва да познава законите и правилата на своето художество. Той не може да прави изключение от общото правило. Художеството в обучението не иска писани, но одухотворени, живи, действащи като моторни сили правила и закони. Учителят трябва да бъде художник и в обработката на материала;
той трябва да умее да му даде художествена форма, защото само в такава форма материалът може да действа формиращо върху ученика, ще може да подбужда, подтиква, направлява душевния (му) развой [10,372]. Учи- телят-художник олицетворява “най-висшето стъпало в творчеството на обучението. Той се разпознава именно по прилагането на тези закони в практиката. Глупост е да се твърди, че художеството при обучението се състои единствено в отхвърлянето на всяка меттда и прокламиране на безграничен субективизъм при обучението, както мнозина се мъчат да сторят. Художеството при обучението никак не изключва учените щудии
(научните студии, б.м.); дори напротив, то е немислимо без сериозни теоретични знания. Учителят-художник трябва сериозно да се вживее в теорията на предмета си, която ще изостри педагогическата му съвест,
без разбира се, да щ става роб [3,848]. Художеството е висша проява на учителско творчество. То се проявява и при подбора на учебното съдържание и в начина на неговата обработка те. при преподаването.
Проявява се и при подготовката на детето-ученик за възприемане на новото знание чрез създаване на подходящо настроение. Въпреки, че по същество ученето е волеви процес, то почива върху чувството. Подходящото настроение активизира онези чувства, които помагат новото знание да се усвои с по-малък разходна сили. За разлика от истинския художник,
който твори предимно в минути на вдъхновение, учителят-художник предизвиква вдъхновението сам ­ той трябва сам да си внуши, когато е потребно, охота към работата”.Той трябва да помни винаги, че е творец,
създател, художник във всеки моменти трябва да действа като такъв.

101
Учителят-художник влага в обучението цялата си личности духовна природа [5,38]. Децата са съавтори на неговото творчество и така процесът на създаване на новото се превръща в обща, съвместна творческа дейност, а процесът на обучение ­ в общ творчески процес. Какво би могло да се каже за характера на това творчество?
Присъствието на думата художество в съчетанието “дидактическо художество насочва естествено мисълта в посока на художественото творчество. Образният, поетичен разказна учителя, чрез който става първият контакт с новото знание, най-съществената и отличителна характеристика на урока вдухана дидактическото художество, подсилва допълнително това непосредствено внушение. На практика, словесното творчество е толкова ярко, че то наистина доближава процеса на обучение до процеса на художественото творчество, особено когато чрез силата главно на емоционалната провокация, децата започват да подражават на учителя.
Въпреки това, в основата на този наглед творчески процес стоят дидакти- ческите цели, в него се решават дидактически задачи, а дейността е дидак- тическа. Друга тя и не може да бъде, щом протича в условията на организирания, колективен процес на взаимодействие между учителя и учениците в процеса на обучение. Затова въпреки отказът от наложените официално дидактически норми (главно формалните степени, дидактическото художество трябва да се разбира като дидактическо творчество, творчество предимно на учителя-творец в процеса на обучение.
“Да буди силите на детето ида дава пълна възможност на учениковата личност да се прояви, да живее, да мисли, да твори напълно самостоятелно резюмира в критичната си статия за дидактическото художество през 1922 г.
Тодор Павлов [12, 163], преди да обяви тази идейно новост в педагогиката за педагогически анархизъм ида изведе своята теза за дълга към пролетарската революция и пролетарското училище. Но дори и с такава цел, посочените задачи трудно биха послужили в подкрепа на даденото определение. По същество, те присъстват и в съдържанието на целите на обучението в не една съвременна класификация по въпроса. След четвърт век, друг педагог-марксист ­ Тодор Самодумов подема темата, за да направи своя извод, че дидактическото художество е чуждо и враждебно на науката, то е стара, дива круша, която служи на “педагозите-овчари като сянка под която пладнува в мири тишина едно гладно стадо Тези и подобни мнения, както и бързия прочитна някои други критики,
адресирани повече към практиката, се използват като научни основания

за отрицанието на поредната педагогическа идея с реформаторски дух и чрез нея ­ на нейните пионери и привърженици. И ако трябва да се потърсят истинските причини за настървението и крайностите в оценките,
то неминуемо ще се стигне до познатата, универсална рецепта ­ чрез отрицание наедно към утвърждаване на друго. Тази тенденция в българското идейно пространство (а и не само в него) бележи развитието и на педагогическите идеи през последното столетие. Тя не подминава и дидак- тическото художество. Срещу него са всички идейни течения ­ хербар- тианство, свободно възпитание, експериментална педагогика, трудово училище, пролетарска педагогика. Дидактическото художество, на свой ред,
също е срещу тях. Законът всеки срещу всеки важи с пълна сила, нос появата на нова идея, сякаш всички стари се съюзяват срещу нея. Неизменната алтернативности противопоставеност наново и старо бележи не само изгрева, но и залеза на дидактическото художество. Появило се като алтернатива главно на хербартианския дидактически модел, впоследствие то се осъзнава като опасности задруги педагогически идеи. Дори в самата идея за дидактическо художество е заложен капанът на алтернативността, който сякаш създава предпоставките за противоборството и критиките творчество или обучение, творчество на учителя или творчество на учениците, системност или свобода, наука или изкуство Примерите могат да продължат, но и тезиса достатъчни, за да подскажат, че алтернативата не е най-добрият път когато става дума за една идея в областта на образователната практика. Може би именно тази особеност на педагогическата теория е причина за традиционния консерватизъм на педагогическата практика Не ели по-добре в нея да намира място всяка добра идея и присъдата над нея да произнасят времето и учителят Опитът учи,
че яростното противоборство не носи добро. Като всяка друга педагогическа идея и дидактическото художество намира смисъл в практическата си реализация главно чрез действията на учителя. Високите изисквания към неговата личности професионална компетентност правят дейността му в тази посока изключително трудна. Учителят-художник е носител на повишена чувствителност, на поетична словесност, на умението да превърне и най-суховатия текст в художествено произведение. Но, той е и учител- творец, дидактики майстор-методик, който разчупва шаблона и монотонния ход на урока, за да го превърне в най-благоприятната в дидакти- ческо отношение среда. В нея, творчеството на учителя работи за благото на децата, защото е основано на онези специфични особености на детската

психика, които правят решаването на сложните дидактически задачи не само възможно, но и приятно за децата занимание. В този смисъл дидакти-

Изтегляне 3.99 Mb.

Сподели с приятели: